TRABALHO-EDUCAÇÃO NO BRASIL –

ANOTAÇÕES CRÍTICAS SOBRE A PREPARAÇÃO PARA O TRABALHO

E A QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL DE JOVENS

 

Considerações Iniciais

 

            Este artigo é uma reflexão que se localiza no âmbito de pesquisa de doutoramento, cujo enfoque está sobre a análise da ideologização presente nos programas de preparação para o trabalho e qualificação profissional de jovens. A base empírica que deu origem à discussão que se apresenta são dois projetos voltados para as juventudes no Brasil, porém estudados em Mato Grosso, Serviço Civil Voluntário e Agente Jovem de Desenvolvimento Social, o primeiro componente da Política Pública de Trabalho e Renda e o segundo da Política Pública de Assistência Social.

Boa parte das análises sobre a relação entre educação e atividade produtiva aponta para o fenômeno da exigência de elevação da escolaridade do trabalhador dando amplo destaque à educação nos anos de 1990, de forma que vários países irão colocá-la no centro de suas preocupações como estratégia de desenvolvimento ganhando, assim, lugar na agenda pública dos governos. A crença que se generaliza é de que passa pelo avanço tecnológico atingir o desenvolvimento moderno, o que vai requerer transformações de monta na educação, incluindo-se aí questões de gestão, qualidade, estrutura de currículos, assim como nos mecanismo de produção e de distribuição dos conhecimentos.  É este, pois, um ponto que pode ser ressaltado que incide nessa forte relação entre os desafios da educação e da formação profissional especificamente e as recentes transformações operadas no mundo produtivo aliada à globalização da economia regulada pelo mercado que atribui uma condição quase irreversível em vez de um processo em desenvolvimento.

A formação para o trabalho no Brasil, enquanto política assumida pelo Estado, tem uma trajetória marcada pela associação entre educação e desenvolvimento econômico, de modo a também sofrer mudanças na medida em que ocorreram transformações nos processos produtivos e na relação entre capital e trabalho na sociedade. Neste aspecto, a qualificação profissional voltada para atender demandas do mercado ganha notoriedade como resposta ao desemprego que atinge as sociedades de modo geral, à despeito das diferenças entre países centrais e periféricos que logra à estes últimos maior gravidade, mas especificamente a atenção se volta para populações mais vulneráveis, dentre estas as juventudes.

As juventudes como público preferencial de políticas públicas no Brasil é fato recente e, embora historicamente dispersa em programas e projetos das mais variadas naturezas e locus de ação, apenas ganha campo de especificidade quando também passa por mudanças de ordem teórico-conceitual. Estudo sobre a presença de programas, projetos e políticas destinadas às juventudes concluem a existência de inúmeras iniciativas que definiam o jovem como público prioritário, cujo maior traço identificado, contudo, foi a fragmentação, dispersão e superposição destas experiências (RUA, 1998 ; SPOSITO & CARRANO, 2003).

A esfera do trabalho ao ser atingida por mutações profundas em especial em uma de suas formas principais na sociedade capitalista que é o trabalho assalariado vai ressoar nos caminhos e contor­nos para a entrada na vida adulta que além de se diversificarem, tornaram-se mais complexos e menos lineares (SPOSITO, 2005). Na medida em que a escolaridade, paradoxalmente, passa a não se afigurar mais como garantia direta de acesso ao mercado de trabalho, altera-se igualmente o modo como os jovens vivem essa etapa de vida, principalmente se considerarmos os estratos mais empobrecidos da sociedade que tem tido historicamente no país um acesso tardio ao sistema de ensino, denotando a ilusão de mobilidade e de ascensão social depositada na expansão da educação.

Entretanto, os programas para jovens implementados na América Latina desde os anos de 1980, no Brasil mais tardiamente nos anos de 1990, têm se configurado como experiências “inovadoras”, quase sempre consideradas bem sucedidas, à medida que colocam em relevo a importância de trabalho para os jovens e buscam criar alternativas concretas para sua inserção no mercado de trabalho, assim como estímulo à escolaridade. Também recebem destaque porque pretendem desenvolver novas metodologias de gestão e de capacitação para grupos vulneráveis, ao mesmo tempo em que procuram mobilizar e fortalecer novos atores (ABRAMO, 1997; CAMARGO, 1999; LEITE, 2001). Daí o destaque para o papel da qualificação em programas e políticas sociais.

O que se pretende neste artigo é a partir de experiências implementadas em Mato Grosso, tecer críticas ao modo como estes programas tem convergido com o processo de ideologização inerente à qualificação profissional, grosso modo coadunante com as alterações mais recentes do processo produtivo capitalista.

 

Uma nova educação para um novo mundo do trabalho?

Dado o imperativo de que as transformações no processo produtivo exigem também mudanças na educação, pode-se perceber a relação mecânica que vai se estabelecer na relação educação-trabalho, de tal modo a denotar uma linearidade entre o mundo da produção e a escola. Esta posição, embora questionada por muitos estudiosos da relação trabalho e educação (FERRETTI, 1994; FOGAÇA, 1999; FRIGOTTO, 1998 e 1999; KUENZER, 1997), acabou por transformar a qualificação nos termos atuais em uma espécie de fetiche capaz de romper uma reestruturação produtiva que mais aponta para uma intensificação do trabalho do que propriamente para conteúdos elaborados em razão das inovações tecnológicas (TUMOLO, 2001).

É verdade que não se pode tomar a reestruturação produtiva como um processo com uma trajetória exclusiva a ponto de homogeneíza-lo na realidade brasileira, pois estudiosos da área já denotam que novas e velhas práticas produtivas coexistem (TUMOLO, 2001). Mas, de todo modo, a ruptura de uma trajetória que no caso das juventudes estava confiada a uma a condição juvenil como uma etapa da vida entre a infância e a maturidade, mediada pelas relações de incorporação à vida adulta e à aquisição da experiência, determinada pela vinculação com as instituições de transição ao mundo adulto - escola e família, vai requerer no campo da Educação um outro paradigma pautado na idéia de que num mundo de aceleradas transformações com novo paradigma científico-tecnológico o domínio deve se dar sobre um conhecimento baseado em competências individuais, daí derivando categorias, noções e conceitos com implicações teórico-práticas nos processos formativos. Assim, esta forte relação entre trabalho e educação denota como este novo mundo do trabalho, cuja face mais perversa é a falta de emprego, reestrutura também o campo da educação - fenômeno social inerente à constituição do homem e da sociedade, integrante, portanto, da vida social, econômica, política, cultural (FRIGOTTO, 1998) - quanto aos novos valores que veicula.

Neste contexto, a Educação, compreendida não apenas como os espaços formais de ensino, mas inclusive os processos formativos que ocorrem numa variedade de instituições e atividades, para além da escola, nas quais os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável, pelo simples fato de existirem socialmente (LIBÂNEO, 1992), é campo privilegiado de produção e difusão de conhecimento, de tal maneira correndo o riso de ser utilizada como instrumento de conformação social dado o grau de adequação às exigências do mercado. Coloca-se, então como questão central as relações entre a qualificação profissional e as pressões impostas pelo movimento de globalização da economia de mercado, especificamente no que tange à produtividade e competitividade cujo papel dos recursos humanos ganha destaque e desvela um paradoxo: ao mesmo tempo que pretende ser um elemento fundamental rumo à produtividade é também seu ponto mais vulnerável sob constante ameaça de exclusão.

As mudanças que se impõem ao processo, conteúdo e postos de trabalho, derivadas da flexibilização e integração ao novo paradigma produtivo, requerem outras alternativas que orientem a formação do trabalhador fazendo emergir modelos cuja ênfase recai menos na necessidade de saberes técnicos e mais na mobilização para resolução de problemas, tendendo, portanto, à individualização, em que a produção de atributos compatíveis com o novo momento é disseminada, assim como estes são exigidos do novo trabalhador. Alia-se à isso o fato de que à educação passa-se a atribuir significado e centralidade em razão daquilo que pode favorecer, segundo os próprios organismos internacionais, em termos de sua contribuição ao desenvolvimento econômico.

É preciso observar, contudo, que a prática educativa é um fato da vida social, inerente ao conjunto dos processos sociais, não apenas restrita ao campo da Educação como formalmente pode ser compreendida. Fica difícil falar, nesta perspectiva, de sociedade sem prática educativa, o que será analisada neste artigo a partir de experiências de preparação para o trabalho e qualificação profissional de jovens.

 

Manifestação da ideologização na preparação para o trabalho e qualificação profissional de jovens – A experiência do Serviço Civil Voluntário e do Agente Jovem

 

Em que pese diferenças e singularidades que dizem respeito tanto a contextos sócio-históricos como econômicos dos países, é possível afirmar, em linhas gerais, que as juventudes passaram a se tornar alvo de políticas públicas majoritariamente nos anos de 1990, fundamentalmente quando se tornaram vítimas do desemprego estrutural, fazendo-se, ainda, presentes nas estatísticas através de índices e taxas expressivas de uma condição de vulnerabilidade. Transformações societárias que afetam os jovens porque, como bem afirmam Sposito & Peralva (1997), mais do que outras categorias da população, trata de uma história que está nascendo com eles.

O Projeto Serviço Civil Voluntário é uma experiência localizada no âmbito da Política Pública para o Trabalho, em execução no país a partir de 1998, quando foi instituído o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador – PLANFOR. Naquele contexto o PLANFOR aparece, pois, num momento em que o Brasil inseria na sua agenda política algo que na visão de alguns analistas era pioneiro em se tratando da política para o trabalho e renda no país e que respondia às requisições da reestruturação produtiva. A qualificação profissional pensada no âmbito de uma política mais geral não constituía uma realidade brasileira, sendo já visível em países de economias desenvolvidas. Por isso, é só com as tendências dominantes de desestruturação do mercado de trabalho, a partir da década de 1980 e aprofundada nos anos de 1990, num cenário de desemprego, desassalariamento, precarização e empobrecimento dos trabalhadores e suas famílias, (DEDECCA, 1996; POCHMANN, 1999 e 2001), que a qualificação profissional aparece como solução. Em torno da argumentação de que as inovações tecnológicas, na medida em que introduzidas passam a requerer outras qualificações, alterando assim seu perfil é utilizada para, sob a justificativa de que esse processo é linear, portanto, novo e inexorável, ir moldando outras adequações ao também novo processo produtivo.(TUMOLO, 2001)

O outro projeto em análise, o Agente Jovem de Desenvolvimento Humano e Social, foi idealizado durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), implantado em 1999 e inicialmente incorporado pelo Plano Nacional de Segurança Pública com o objetivo de integrar as políticas de segurança, políticas sociais e ações comunitárias, sob a forma de cooperação entre o governo federal e os governos estaduais tendo em vista intensificar as ações do Programa Nacional de Direitos Humanos. Embora criado como uma ação de governo, foi incorporado pelo governo seguinte, de Luiz Inácio Lula da Silva (2004-2006), revestindo-se de um status de política de Estado na medida em que ganhou caráter de permanência e continuidade, vinculando-se ao Ministério de Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), incorporando programas sociais antes desenvolvidos.

No cenário contemporâneo a qualificação profissional vai revestir-se de uma profunda ideologização, sendo nisto que se encontra o elemento de maior crítica deste artigo. A qualificação profissional vai imbuir-se de um novo discurso compondo, além de todo o movimento de alteração nas formas de regulação do processo de trabalho por intermédio da flexibilização, também de implicações decisivas sobre as funções e as tarefas do trabalhador, no que aparecem inúmeras noções e conceitos, como competência, empregabilidade, empreendedorismo e daí as derivações atitudinais e comportamentais a eles atribuídos. Alguns tendem, inclusive, a opor os conceitos de qualificação e de competências, argumentando que este último teria surgido, justamente, para substituir a anterior que teria perdido pertinência diante do quadro de transformações da nova economia.

Neste campo do debate os programas de qualificação profissional direcionados para jovens, especificamente, apresentam-se paradigmáticos, uma vez que, além de voltarem-se para um público tradicionalmente alijado do processo de inclusão produtiva, mas em vias de formação e inserção no mercado de trabalho, ensejam em suas proposições teórico-filosóficas e práticas toda uma base de conhecimento, atitudes e habilidades a serem internalizados.

É perversa a dimensão ideológica com que se reveste a qualificação profissional ou preparação para o mercado de trabalho. Face à inexistência de postos de trabalho, é no nível do discurso que mais se “vende” o ideário presente nas mudanças paradigmática do sistema produtivo, “comprado” por distintos sujeitos na sociedade, incluindo o estado, as empresas, os trabalhadores. O que se verifica é que no caso das juventudes, e especialmente nos projetos e programas de qualificação profissional, dada a inexistência de postos de trabalho e de mecanismos reais e eficientes que vinculem estes programas a outros, está nos atributos pessoais a maior ênfase desta preparação.

Subjaz pressupostos de que a atuação voluntária possibilita aos jovens a chance de desenvolver percepção, sensibilidade, flexibilização, capacidade de reflexão e interpretação da realidade social; auto-estima, iniciativa e confiança em si mesmos; capacidade de escolha e de tomada de decisão; habilidade de conviver e trabalhar cooperativamente em grupo; habilidade de associar-se com adultos com base na parceria, apreciação e respeito mútuos.

No que se refere à capacitação dos jovens, os projetos estipulam carga horária dividida em núcleos distintos de formação, organizados em termos de habilidades básica e especifica, ou básica e de gestão, além da prática de atuação do jovem na comunidade. Dessa maneira, o primeiro momento da capacitação contempla abordagem de temas que busquem despertar a auto-estima do jovem, o protagonismo juvenil, desejando permitir que eles entendam seu poder de transformação. Para tanto, suas programáticas devem compor temas e conteúdos que estimulem também o jovem na construção de um projeto pessoal. No caso do SCV, o segundo momento volta-se mais propriamente para a habilidade técnica dentro de um rol de cursos ofertados, além da inserção na comunidade através do voluntariado. Nas duas experiências os jovens devem ser agentes de cidadania.

Sposito e Corrochano (2000) observam como as políticas de juventude se assentam em um tripé formado pela idéia de cidadania, de proteção e de pacificação social. Por isso, embasados em  Loncle (2003), mesmo que falando do contexto francês, o que prevalece é uma cidadania baseada em uma “obrigação de cidadania”, e explicam:

[...] trata-se de transformar os jovens em cidadãos ativos, em indivíduos que participam da sociedade nacional, dispostos a defendê-la em tempo de guerra ou renová-la em tempo de paz. Assim, os registros que assinalam as relações sociais que ancoram as ações públicas estariam dominados por conteúdos simbólicos que permitiriam principalmente "identificar os projetos globais do Estado" e com maior fragilidade resolver efetivamente os problemas dos jovens (Loncle, 2003, p. 15 apud SPOSITO & CORROCHANO, 2005, p.146).

 

            Profundamente convergente com essa idéia está a seguinte afirmativa:

SCV é voluntário e busca fortalecer e estimular a prática do voluntariado em diversas formas de prestação de serviços baseados na ação cidadã. É também, uma atividade pública, exercida sempre em instituições do Estado e organizações não governamentais da sociedade civil, de interesse público (GUIA PLANFOR, 2001, p.98).

 

Dito desse modo observa-se quão coadunante com o ideário que funda a mudança no sistema produtivo no que se refere às novas qualidades pessoais requeridas pelo capital, atributos pessoais estes que, à despeito de saberes, prima por certos valores e atitudes dos trabalhadores (ARAÚJO, 1997; FOGAÇA, 1998; GENTILI, 1998; REVEL, 2002).  São novas exigências cognitivas, afetivas necessárias para uma suposta inserção no trabalho, um arranjo de atributos que tem na verdade mais força ideológica e simbólica do que se imagina, que, pretendendo manter a força de trabalho permanentemente atualizada, acaba por estabelecer um novo modo de ser vinculado a novas formas de disciplina e controle.

O protagonismo com centralidade nos dois projetos é tomado como uma forma de estímulo ao jovem para conquistar sua autonomia por intermédio de uma participação criativa, que deve ser oportunizada em vivências concretas e compreendida como etapa de seu desenvolvimento pessoal e social. É preciso assegurar o quanto protagonismo encerra controvérsias político-conceituais. Não é em si um termo uníssono, cabendo certa diversidade e divergência na sua interpretação e apreensão considerando que está intrinsecamente vinculado ao contexto sócio-político e histórico que o conforma. Neste aspecto, vai ganhar significação ao aparecer como pilar das reformas e carregado de simbologia no campo educacional.

FERRETTI et al (2004), sobre esta imprecisão, observam como o tema permeia, na década de 90, tanto o eixo de gestão quanto o eixo curricular da reforma do ensino médio, indo na direção da democratização da escola e do ensino, uma ênfase que vai renovar os ideais de participação. Entretanto, assevera a imprecisão verificada na literatura sobre esta matéria que não dá conta de fazer a distinção entre protagonismo e participação, imbricando ainda em outros conceitos híbridos ou correlatos como cidadania, identidade e autonomia, realizando aproximações que acabam por tomar a juventude como uma categoria homogênea. Assim, realizando a crítica às inferências de autores que caminham nessa direção, analisam como uma incompatibilidade com o que se empiricamente observa, pois, segundo eles,

[...] se há características comuns entre todos os jovens de diferentes sociedades, é preciso atentar para a imensa variação de condições de vida, de trabalho, de educação, de poder aquisitivo, bem como para os diferentes valores, costumes, crenças etc., possíveis de serem encontrados não apenas entre jovens de diferentes sociedades, mas também no interior da maioria delas. Tais heterogeneidades obrigam a admitir que, da mesma forma que não se pode generalizar as chamadas mudanças inerentes à “era pósindustrial” para toda e qualquer sociedade ou para todos os segmentos de uma mesma sociedade, também não faz sentido pensar a adolescência ou a juventude como únicas e homogêneas (FERRETTI, et al, 2004, p. 416).

 

            Desse modo, não se pode falar de um protagonismo abstrato para uma juventude também abstrata, sem nenhuma ancoragem em materialidades históricas, sob pena de facilmente descambar para idealizações tanto das ações quanto dos sujeitos individuais e sociais a elas relacionadas, tendendo a simplificações do proposto ou, ainda, para leituras que divergem do que é pretendido (FERRETTI, et al, 2004).

Mesmo quando se refere ao conceito de resiliência trazido por outros autores, fazendo a distinção entre os protagonistas incluindo aí os jovens de classe média mobilizados para a ação voluntária, e resilientes como jovens empobrecidos que mesmo em condições adversas constroem novas habilidades e comportamentos para combater a pobreza, portanto, jovens em condições sociais, econômicas e culturais muito diversas entre si, FERRETI et al elaboram de modo consistente a crítica, observando que, apesar desse modo de compreender a participação de jovens e adolescentes abrir, potencialmente, perspectivas para ações solidárias diante das necessidades imediatas da população e dos próprios jovens, têm implicações despolitizadoras, pois,

[...] carrega consigo a possibilidade de despolitizar o olhar sobre as determinações da pobreza e sua manutenção, desviando o foco das preocupações do debate político e social sobre tais determinações para o da ação individual ou coletiva, com vistas a minorar, de modo funcionalista, “os aspectos negativos do pós-industrialismo”, designação eufêmica para os desdobramentos sociais e econômicos da atual fase do capitalismo mundial. Nesse sentido, apesar do teor de questionamento das decorrências negativas do “pós-industrialismo”, o protagonismo pode encaminhar a promoção de valores, crenças, ações etc. de caráter mais adaptativo que problematizador (FERRETI, et al, 2004, p. 418).

 

É esta mesma perspectiva que ao deslocar para os jovens a responsabilidade da possível superação da adversidade, mais uma vez desresponsabiliza o Estado e culpabiliza os sujeitos. Não por menos, a mudança de comportamento pretendida, oriunda de uma reflexão sobre a própria vida e mudanças de valores, adensa e explicita a concepção que subjaz na versão de projetos municipais do Agente Jovem em Mato Grosso, que pretendem resgatar o jovem da condição de vulnerabilidade em que se encontra, reatando vínculos familiares rompidos e definindo um projeto de vida novo.

Entretanto, num mercado com características instáveis, a preparação para o trabalho e a qualificação profissional de jovens tem se revelado no mínimo paradoxal. Embora elevando do ponto de vista teórico-filosófico o jovem à categoria de sujeito de direitos essa concepção coexiste com outras concepções e imagens, que ainda tende a olhar para o jovem como problema, principalmente em se tratando das juventudes pobres. Assim, o conteúdo que subjaz a essas formações sublinha atitudes em um rol que é mobilizado pelo capital para que se produza de acordo com as mudanças, como se sabe, ainda que não haja lugar para todos. Por isso, a ênfase na individualidade encerra antagonismo porque produz uma universalidade abstrata de indivíduos que não se emancipam, não são autônomos, mas  atomizados e, em vez de polivalentes são, na realidade, disponíveis. É nisto que os projetos encontram seus limites. 

 

Considerações finais

 

A prescrição de comportamentos e atitudes a serem desenvolvidos nos trabalhadores para enfrentar o novo mundo do trabalho compõe hoje os programas voltados para a preparação para o trabalho e qualificação profissional das juventudes. Na realidade, é na esteira dessa mesma tendência que também aparecem outras terminologias presentes no debate sobre qualificação profissional, como competência, que se refere tanto ao plano analítico quanto normativo, pois prescreve comportamentos que devem ser desenvolvidos nos trabalhadores, um rol de atitudes a serem adquiridas que individualiza as relações sociais no trabalho, transferindo ao trabalhador as conseqüências de sua contratação, de sua demissão, nível salarial, responsabilizando-o, inclusive, por sua formação. A exigência dessas atitudes faz com que o sujeito invista num mercado de trabalho marcadamente incerto e excedente, de tal modo que as diferenças no trabalho (acesso, contrato, condições salariais, etc.) sejam percebidas como diferenças de capacidades individuais, como bem lembram Hirata (1994) e Manfredi (1998).

Não se pode esquecer de todo modo, que a exigência de qualificação profissional veiculada como imprescindível gera uma falsa expectativa de que todos se tornarão empregáveis porque terão melhores oportunidades de acesso ao mercado de trabalho, tornando-se uma correspondência direta capacitação-emprego, elevada por essa concepção liberal burguesa de que são os méritos individuais que determinam este espaço de cada um no mercado de trabalho, deixando de lado suas determinações estruturais.

O grande risco, então, é que os programas, valendo-se, no campo ideológico, de um conteúdo que remete ao indivíduo o êxito/fracasso ocupacional, levado à órbita de seu próprio comportamento, retire, portanto, da ordem e responsabilidade públicas. Por isso, o conteúdo formativo vale-se da difusão de argumentos que ressaltam o papel do próprio jovem tanto de inserção em atividades solidárias como de planejamento e busca do próprio emprego. Assim, os projetos rumam tendendo a re-editar enfoques e práticas formativas ultrapassadas e conservadoras que pouco contribuem para uma análise crítica radical das estratégias de formação para a autonomia e para a cidadania dos sujeitos.

 

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