A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO INTEGRADO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DO 1º. CICLO DE FORMAÇÃO

 

RODRIGUES, Marilce da Costa Campos

 

O presente texto discute a organização curricular integrado-crítica, a partir de uma investigação[1] realizada em uma escola da Rede Pública Municipal de Ensino, com professores que atuam no 1º. ciclo de formação humana.

         A pesquisa surge das indagações sobre a prática de currículo, pouco refletida na escola hoje e intensamente provocativa em minha  vivência profissional, enquanto professora desta Rede de Ensino nos últimos vinte anos, cujo caminhar proporciona, a quem nela milita, experiências significativas e inquietantes, especialmente nos processos de reorganização dos currículos das escolas, desde 1988, e de implantação de ciclos de formação humana, em 1999, contexto maior no qual se insere nossa investigação.

O problema da pesquisa situa-se no âmbito do contexto político-pedagógico da Secretaria de Educação do município de Cuiabá, que preconiza uma proposta de inovação curricular pelo eixo teórico da educação crítica e do currículo integrado-crítico. Nesta proposta curricular o fio condutor de organização do conhecimento escolar é estabelecido pelo tema gerador.

 Portanto, o bojo da problemática deste estudo concentra-se nas práticas curricular-pedagógicas dos professores, centrando nosso foco de discussão nos momentos de planejamento e na ação docente em sala de aula, para a compreensão da organização curricular na escola pesquisada.

 Para tanto, este estudo aponta como objeto de pesquisa a organização curricular na prática pedagógica dos professores do 1º. ciclo de formação da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, com a finalidade de compreender o processo de construção desta organização curricular na prática pedagógica dos docentes, sujeitos da investigação. E interroga: quais concepções e práticas de organização curricular orientam a ação docente no 1º. ciclo de formação? Que modalidade de organização curricular é assumida pela escola na prática curricular dos professores do 1º. ciclo de formação?

Para atender aos questionamentos formulados, construir o percurso com vista ao alcance do objetivo proposto e compreender a dinamicidade, complexidade das interações que constituem a prática pedagógico-curricular dos professores no processo de organização do currículo, recorremos à metodologia de pesquisa qualitativa e interpretativa.

O próprio objeto em estudo impõe-se a este tipo de metodologia. Uma metodologia capaz de apreender os mecanismos e significados das interações que ocorrem, agindo e interagindo ao mesmo tempo no contexto da escola pesquisada.

Nesta abordagem investigativa, o significado tem uma importância essencial. Para compreender os sentidos que foram sendo compartilhados no processo desta pesquisa, foi necessário ir estruturando o plano de investigação, com base no próprio estudo, com flexibilidade. Buscamos nos adequar à realidade pesquisada, porque tinhamos a preocupação com o contexto vivenciado na escola, e os locais devem ser entendidos no contexto histórico das instituições, uma vez que o comportamento humano é influenciado por este contexto.

No processo de construção dos aspectos metodológicos da pesquisa, fizemos opção por investigar uma amostragem do ciclo de formação humana. Esta amostra se constitui pelo recorte no 1º. ciclo, primeiramente porque a maioria das escolas cicladas da rede possui este ciclo inicial, e é neste período que se inicia a escolarização obrigatória para uma grande maioria de nossas crianças que não tiveram acesso à Educação Infantil. Bem assim, pelos constantes questionamentos sobre a qualidade de ensino dos alunos que já passaram pelo 1º. e estão no 2º. ciclo de formação, e também em meio aos conflitos vivenciados pelo coletivo de professores do qual faço parte.

A partir deste recorte, escolhemos os sujeitos da pesquisa, que são três professores do 1º. ciclo que atuam em uma Escola Municipal de Educação Básica da Rede Municipal de Educação em Cuiabá-MT. O critério utilizado na escolha dos sujeitos pesquisados foi o tempo de trabalho na Rede Municipal de Educação de Cuiabá, com vínculo efetivo, na tentativa de inclusão dos professores que vivenciaram todo o processo de reorganização curricular da Rede até a implantação do ciclo de formação.

Partindo do enfoque interpretativo da pesquisa, utilizamos a observação não participante, os registros de comentários dialogados, a entrevista e análise documental como instrumentos de coleta das informações, com a finalidade de compreender o objeto estudado e aproximarmo-nos dos questionamentos realizados.

Nas considerações iniciais de contextualização do objeto estudado, debruçamo-nos sobre o contexto político e educativo de algumas propostas educacionais, voltadas para a organização escolar em ciclos de formação, as quais merecem nossa atenção, pois são originárias dos movimentos populares progressistas que constituíram, junto a governos populares e democráticos, algumas bases para uma nova realidade educativa. Destacamos, no Brasil, a Escola Plural de Belo Horizonte, a Escola Cidadã de Porto Alegre. São políticas desencadeadas por redes de ensino, cuja inovação sustenta-se no reconhecimento da dimensão política e cultural da educação, que faz emergir o papel imprescindível dos sujeitos no processo de escolarização e cujos preceitos educativos serviram de base à implantação dos ciclos em Cuiabá.

Partindo desta contextualização, fazemos uma análise do currículo em ação e discutimos a prática pedagógica dos professores sob múltiplas determinações, como o local em que se projetam todas as decisões do sistema curricular, onde há também as manifestações dos processos de autonomia dos professores e alunos. Estas múltiplas determinações da prática pedagógica são entendidas pelas contribuições da teoria crítica de currículo. Assim, definimos a opção dentro do campo teórico-curricular.

Vale ressaltar que, para Lopes e Macedo (2002, p. 73), os estudos sobre currículo que investigam a organização do conhecimento escolar, evidenciam uma divergência de opinião entre os pesquisadores que defendem ser a organização do conhecimento escolar uma seqüência de conteúdos selecionados e divididos em campos do saber, onde a lógica da disciplina prevalece, cabendo basicamente à escola simplificar o conhecimento para o ensino, e por outros pesquisadores que defendem um processo mais amplo de construção dos saberes, cabendo à escola a produção dos saberes escolares, onde, pela lógica da integração, teremos subsídios teórico-práticos para a implementação de uma proposta curricular integradora.

As lógicas curriculares da disciplinarização e da integração são contempladas nesta investigação. Mas cabe dizer que fizemos opção pelo marco teórico da integração, por ser a que se alinha com nossa concepção prática de relação com o conhecimento, tendo em vista uma abordagem mais globalizante do conhecimento sobre a realidade.

Porém, lembramos que essas lógicas de organização curricular não são visões que se separam rigidamente. Elas convivem nas práticas das escolas, mesmo quando há predomínio do disciplinar. Tendo em vista isto, neste estudo, foi sensato flexibilizar os elementos caracterizadores dessas lógicas de organização curricular, chamando-os de tendências de uma ou outra forma organizacional do currículo.

Faz-se necessário refletir sobre a nossa opção em utilizar o termo “tendência”, ao referirmo-nos à organização curricular. Tendência é usada aqui para caracterizar os elementos de propensão a uma determinada lógica de organização curricular, mas que obrigatoriamente não a revela, pois ainda, muitas vezes, encontraremos ações docentes pautadas pela concepção de currículo disciplinar, ações que agregam condicionamentos de uma outra base curricular mais integrada ou vice-versa e, muitas vezes, há algumas experiências de currículo integrado desenvolvido numa visão não-crítica. As duas formas coexistem nas práticas educativas em nossas escolas. Então não podemos vê-las como formas distintas e dicotômicas. A separação foi realizada com a finalidade de retratar algumas características que tendem mais ao disciplinar e outras que tendem mais à integrada, numa perspectiva crítica. Por conseqüência, no momento da organização e análise dos dados, estes por si só demonstram essa oscilação entre uma e outra forma de organização curricular.

Vemos, portanto, que mesmo a organização disciplinar tendo assento predominante na história do conhecimento escolar não se caracteriza como impedimento à integração. Nesta perspectiva, partilhamos com os referenciais teóricos que abarcam as discussões sócio-históricas sobre currículo, embasadas principalmente, em Macedo e Lopes (2002, p.74) que contemplam a não-dicotomia entre o currículo integrado e o disciplinar. A integração curricular não pressupõe a inexistência da organização curricular por disciplinas. Mas, como argumenta Pacheco (2000, p. 30), preserva a construção do campo de conhecimento que é resultante da confluência de diferentes conhecimentos disciplinares, sem fragmentá-los.

Nesta perspectiva, também não é negar as disciplinas, mas buscar uma posição diferente de seu papel que secularmente foi apropriado, sem, contudo, esquecer que, ao procurar trabalhar numa dimensão do currículo integrado-crítico, estamos expressando nossa vontade político-educacional por uma educação que se configura em uma prática que não pode ser decretada como uma moda pedagógica de inovação curricular, segundo Pacheco (2000, p. 32), mas uma forma de perseguir não só a melhoria da aprendizagem dos alunos, como também consolidar a função social da escola, marcando nosso posicionamento pela perspectiva curricular-crítica em que apostamos.

Um posicionamento que requer o desafio de entendermos qual a significação de disciplina científica e disciplina escolar, para fazermos a opção em qual base da disciplina contemplará a integração. Por isso, caminhamos neste trilho de entendimento sobre as  disciplinas, pois é objeto de tensão na escola, enquanto concepções teóricas diferenciadas. Mesmo assim, considero, como Lopes e Macedo (2002, p. 74), que a organização de um currículo em matriz disciplinar não é impedimento à busca de mecanismo de integração, tanto por disciplinas integradas quanto pela articulação entre as diversas disciplinas de que faz parte esta estrutura.

Em ambos os casos, a matriz disciplinar persiste como instrumento de controle, independentemente do discurso da articulação. Em outras palavras, a administração do currículo, visando cumprir suas funções de controle, acaba por gerar mecanismos que criam novas disciplinas mesmo em processos de integração. Essas disciplinas são usualmente frutos de integração de conteúdos ou disciplinas anteriormente existentes.

 

Muitas vezes, as disciplinas escolares são vistas como prolongamento das disciplinas científicas, com objetivos e lógicas derivados dos saberes de referências, onde o processo de especialização das ciências é transposto e reproduzido no contexto escolar. Porém, caminhamos no entendimento de que as disciplinas escolares são diferentes da disciplina científica ou de referência. Assim, uma disciplina do conhecimento (disciplina científica) e sua área de estudo escolar (disciplina escolar) não são a mesma coisa, embora tenham corpos de conhecimentos semelhantes.

O eixo diferenciador na organização do conhecimento, neste caso, em especial num currículo integrado, é a concepção de disciplina que notadamente traz seu caráter científico ou escolar. Por isso, a disciplina é entendida como uma tecnologia de organização curricular, uma forma de estruturação própria da escola que dita a forma como o professor irá trabalhar, como será organizado o tempo e o espaço no contexto escolar, uma forma de organizar as ações escolares, portanto, disciplina escolar, e não uma disciplina científica que tem campo de saber delimitado.

A disciplina escolar é construída social e politicamente, de forma contestada, fragmentada e em constante mutação. Nesse processo, os atores envolvidos empregam recursos ideológicos e materiais para desenvolverem suas missões individuais e coletivas. Dessa forma, as disciplinas escolares respondem a objetivos sociais da educação[2], segundo rumos de institucionalização próprios [...]. Ainda que as atividades curriculares possam estar organizadas segundo lógicas diversas das aceitas na constituição de campos científicos, as disciplinas escolares tendem a se manter como ‘tecnologia’ de organização curricular relacionada aos fins sociais do conhecimento e da educação (LOPES; MACEDO, 2002, p. 80 - 82).

 

Contudo, lembramos que, para Lopes (2002, p. 149), a defesa do currículo integrado ao longo da história do pensamento curricular não se desenvolveu em sentido contrário à organização das disciplinas na escola. O foco de confronto dos defensores do currículo integrado é com a reprodução das especializações da ciência no contexto escolar, derivada das disciplinas científicas.

Ao organizar o conhecimento escolar por disciplinas, há uma propensão de que estas configurem-se enquanto disciplinas isoladas no contexto educacional, onde o conhecimento aparece como um fim – aistórico –, como algo dotado de autonomia e vida própria, à margem das pessoas, fazendo com que os alunos não consigam perceber a necessidade de outras disciplinas para um desvelamento crítico da realidade estudada.

Ao funcionar contemplando a fragmentação, a disciplina escolar (LOPES; MACEDO, 2002, p. 83) aproxima-se da disciplina científica, que favorece o controle das relações de trabalho e dos processos de conhecimento e ainda fortalece a diferenciação das identidades dos sujeitos sociais que vivenciam a escolarização.

Os dados analisados, tecidos pela reflexão teórica, fundamentada principalmente em autores como Freire (1987), Lopes (1999), Macedo e Lopes (2002), Sacristán e Gómez (1989) e Sacristán (2000), anunciaram o enfoque, na escola, de uma concepção de organização curricular que flexibiliza com tendências ora mais intensas ao currículo disciplinar e ora mais intensas ao currículo integrado. As formas de organização curricular coexistem na prática dos professores do 1º. ciclo de formação na escola pesquisada, sendo predominante a disciplinar.

Logo, empreende-se a discussão sobre se a lógica que orienta a prática tem respaldo na concepção de disciplina científica ou na de disciplina escolar, já que, na integração curricular, a matriz disciplinar permanece.

Isto faz com que possamos reafirmar que a integração curricular e o currículo por disciplina não são posições contraditórias, a disciplina escolar e o currículo disciplinar são tratados como uma tecnologia de estruturação da escola, conforme Macedo e Lopes (2002, p. 80). Entendida a disciplina escolar, sem referência a uma matriz científica como princípio organizador do currículo, este veio permite certa integração.

Porém, a análise realizada, a partir de posições teórico-práticas dos professores do 1º. ciclo, marcou uma influência fortíssima no currículo por disciplina. O currículo, ao organizar-se por uma lógica que se aproxima das disciplinas científicas, afasta-se dos saberes cotidianos e do conhecimento escolar, com propensão a camuflar as questões sociais numa visão de currículo não-crítico. E, num campo delimitado, há poucas chances de integração, ainda mais, uma disciplina científica não se relaciona aos fins sociais da educação.

Nesta visão, a educação não se relaciona com a mudança social. Porém, salientamos que esta situação também é reforçada porque muito de nós, professores, não tivemos oportunidade de vivenciar salas de aulas libertadoras em nossa formação acadêmica, as quais nos levassem a discutir  a (des)construção no processo de aprendizagem  e, assim, percebermos como chegaríamos à pedagogia libertadora, conforme afirma Schor e Freire (1986, p. 27). Por isso, a prática de uma educação emancipatória ainda é tímida para nós professores.

No estudo é evidenciado que os professores, em uma perspectiva de flexibilização curricular com prevalência no disciplinar, tomam como referência as disciplinas, mais como disciplinas científicas e menos como disciplinas escolares. Desta forma, a divisão do conhecimento limita a problematização e a compreensão social, que favorecem a ocultação de elementos significativos da realidade estudada. Esta ocultação é um obstáculo à aprendizagem crítica, fazendo com que nos tornemos imersos, cada dia mais, em uma cultura de massa que enxerga acriticamente esta realidade.

Este movimento de flexibilização curricular, presente na prática dos professores, apresenta uma predominância de organização do conhecimento escolar no currículo em uma abordagem disciplinar. Esta é compreendida pela força simbólica da idéia da disciplina que esta estabilizada em nossa cultura, não só escolar como social, que privilegia a cultura do mundo disciplinarizado, dificultando a compreensão sócio-histórica homens-mundo.

Portanto, mesmo diante desta flexibilização, o movimento revelado nas concepções e práticas curriculares das professoras do 1º. ciclo, com predomínio no currículo disciplinar, ora tendendo mais às características do integrado e ora mais às do disciplinar, faz-nos concluir que estes docentes ressignificaram o tema gerador freireano, ao tomarem a integração curricular por tema gerador como uma modalidade do currículo integrado-crítico, conferindo-lhe um enfoque emoldurado pela estrutura disciplinar acrítica e dando um outro significado ao projeto curricular que visa problematizar a realidade, com a investigação dos temas. Logo, faz com que esta integração curricular assuma uma perspectiva não-crítica de currículo.

Dar uma nova significação a um projeto curricular libertador não incorre em considerar a pessoa do professor como inoperante, culpabilizando-o; é preciso fazê-lo refletir a partir do fato de que trabalhar com tema gerador não é só uma questão de métodos e técnicas. O grande implemento está no estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade.

Estabelecer uma nova relação com a sociedade e com o conhecimento significará conceber a educação como um ato político e o educador como um militante. Para Shor e Freire (1986, p. 65), “o militante [...], no ensino examina até mesmo sua própria prática, não se aceitando como pronto e acabado, reinventando à medida que reinventa a sociedade”.

Todavia, a proposta de organização curricular em ciclos na Rede Pública Municipal de Ensino de Cuiabá expressa em documentos oficiais uma concepção crítica de currículo, enquanto processo que se articula com as problemáticas sociais, diante da complexidade do ato educativo.  Mesmo tendo-o como foco de organização curricular, na escola a ação docente tende a ser mais centralizada na prática disciplinar, isolando as diferentes áreas do conhecimento, pois a integração curricular pressupõe uma lida com o conhecimento de forma mais globalizante, que ainda está em construção nas ações docentes na escola pesquisada.

Reconhecemos, também, que as professoras ressignificaram a organização curricular do conhecimento escolar pelo tema gerador, porque as concepções e práticas demonstradas pelos dados omitiram o movimento de processo inerente à própria condição social dos homens e do modo como estes organizam seus conhecimentos, na perspectiva de um olhar mais voltado para uma concepção de currículo como produto, ora menos e ora mais intensamente, dependendo do momento vivenciado em suas práticas.

Os dados dos professores preservam uma concepção fragmentada de conhecimento escolar e mostram que algumas áreas ou disciplinas ficam com uma valoração diminuta em relação às outras, onde incidem status socialmente superiores aos seus conteúdos, reforçando uma prática de ensino propensa a destacar a divisão disciplinar do conhecimento. E, nesta perspectiva, dá-se impulso a uma aprendizagem mecanizada e a uma visão de mundo fragmentada, em que se nega a problematização das questões sociais.

Essas dificuldades se relacionam essencialmente com a nossa imersão em uma sociedade fundamentalmente disciplinar, como já vínhamos apontando, pois a educação é parte do todo da sociedade. Esta sociedade privilegia e socializa uma cultura de massa que a policia contra sua própria liberdade (SHOR; FREIRE, 1986, p. 37). Este policiamento depõe contra as práticas curriculares transformadoras, como a proposição do tema gerador no currículo integrado-crítico.

Portanto, para chegarmos a uma educação libertadora, é necessário que vinculemos o nosso trabalho de sala de aula com a transformação social. E esta vai além do espaço escolar, pois tudo isso significa entender o contexto social do ensino. Entender o contexto social do ensino também significará pensar e encher o espaço da escola com políticas libertadoras. Porém, Schor e Freire (1986, p. 50) nos alertam que [...] “aqueles que desmistificam a tarefa da reprodução estão nadando contra a corrente! Nadar contra a corrente significa correr riscos e assumir riscos”. E só um(a) educador (a) popular corre  riscos e assume riscos.

Neste processo também é preciso argumentar que as dificuldades apresentadas podem estar relacionadas com a formação continuada dos professores, pois, em suas falas, vimos que, em muitos cursos realizados pela SMEDEL[3]/ESCOLA, estas instituições não levaram em conta a proposta de currículo integrado por tema gerador nas temáticas discutidas. E mais, não existe ainda na rede uma política de formação de professores que os ingresse em ano de concurso e/ou por via de contratos temporários. Estes, por vezes, desconhecem a proposta de ciclos de formação da Escola Sarã e, conseqüentemente, a proposta de currículo integrado-crítico. Os apontamentos apresentados aqui não se constituíram em objetos de estudos nesta pesquisa, mas os deixamos como inferências de temas para questionamentos em outros trabalhos.

E um outro aspecto é sobre a política de continuidade/descontinuidade do trabalho com a mudança de um governo municipal. O que aconteceu na Rede foi a descontinuidade, logo após a implantação dos Ciclos de Formação. Em outro governo, as lideranças da SMEDEL foram trocadas e as escolas organizadas em ciclos foram renegadas a último plano. Logo, esta descontinuidade trouxe implicações nos projetos dessas escolas, projetos que buscavam uma transformação significativa na educação em Cuiabá. E, com Fernandes (1993, p.08), argumentamos que:

[...] a continuidade/descontinuidade de trabalho é um ponto que consideramos de fundamental importância, porque sabemos que elaborar o currículo numa concepção crítica, transformadora e emancipatória não se faz somente no papel. As políticas de governo, geralmente conservadoras, na área da educação, colocam as mudanças dentro do tempo limite de quatro anos de sua gestão [...] Educação/currículo, prática pedagógica, não se faz dessa forma. Política não se efetiva de uma hora para outra. Ela precisa de tempo para ser concretizada. Não se faz no discurso, precisa de uma prática coletiva dos agentes envolvidos, principalmente da escola.

 

Partindo das discussões apresentadas, compreendemos, enfim, que a relevância desta pesquisa para a área de currículo consiste na contribuição em melhor compreender, na complexidade da prática curricular, o movimento realizado pelas professoras nas formas de organização do conhecimento escolar no currículo: ora mais na organização curricular disciplinar e ora na organização curricular integrado-crítica, com prevalência na disciplinar. Contribui, assim, para a produção de conhecimento no campo do currículo, favorecendo os recentes debates sobre prática curricular inovadora, os quais se lançam numa perspectiva de investigar a prática pedagógica dos professores e produzir conhecimento para a ampliação do debate educativo.

 

Referências

 

FERNANDES, Jorcelina Elisabeth. A reorganização curricular: algumas reflexões. In: Cadernos formativos. Cuiabá: Sintep, 1993.

 

LOPES, Alice Ribeiro Casimiro; MACEDO, Elizabeth (Org). Disciplinas e integração curricular: histórias e políticas. Rio de Janeiro: DP& A, 2002.

 

LOPES, Alice Ribeiro Casimiro. A organização do conhecimento escolar nos PCN para o ensino médio. In: ROSA, Dalva Gonçalves; SOUZA, Vanilton C. de (Org.). Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP& A, 2002.

 

MACEDO, Elizabeth; LOPES, Alice Ribeiro Casimiro. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: LOPES, Alice Ribeiro Casimiro; MACEDO, Elizabeth (Org.). Disciplinas e integração curricular: histórias e políticas. Rio de Janeiro: DP& A, 2002.

 

PACHECO, José Augusto (Org.). Políticas de integração curricular. Porto: Porto Editora, 2000.

 

SHOR, Ira; FREIRE, Paulo. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

 

 

 

 

 

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[1] Pesquisa desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso (2003-2005), sob a orientação da Profª. Drª. Jorcelina Elisabeth Fernandes.

[2] Grifo nosso.

[3] Secretaria Municipal de Educação, Desporto e Lazer.