CICLOS DE FORMAÇÃO (E DESENVOLVIMENTO HUMANO) E/OU CICLOS DE APRENDIZAGEM: procurando entender essas propostas

 

Leila Nivea Bruzzi Kling David*

 

O interesse em investigar o posicionamento de alguns autores quanto à proposta da educação em ciclos surgiu durante a elaboração da dissertação de mestrado[1], intensificando-se a cada leitura realizada sobre o tema, tendo em vista que muitos autores se referem à questão dos ciclos “qualificando-os” como “ciclos de formação ou desenvolvimento humano”, ou ainda, “ciclos de aprendizagem”.

Partindo desse interesse, realizamos estudos e pesquisas desde o ano de 1999 e, dentre elas, destacamos a pesquisa concluída[2] em 2004 através do PIBIC – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica[3], nas FAMATH – tendo em vista que a partir deste estudo percebemos a necessidade de compreender melhor as questões relacionadas a um possível “embate conceitual” entre os pesquisadores que discutem e propõem os ciclos de formação (ou desenvolvimento humano) e os pesquisadores que defendem a idéia dos ciclos de aprendizagem.

Consideramos, então, que seria pertinente apresentar uma proposta de pesquisa para o ano de 2005 com o propósito de aprofundar a nossa compreensão acerca dos conceitos e teorias que embasam a proposta dos ciclos de formação e de aprendizagem. Para atingir este propósito, definimos como objetivos específicos para o processo de investigação: realizar uma pesquisa bibliográfica para um aprofundamento teórico e conceitual sobre os eixos norteadores que fundamentam a proposta dos ciclos de formação e os ciclos de aprendizagem; compreender as diferentes concepções que sustentam a proposta dos ciclos, percebendo as diferenças entre a proposição dos ciclos de formação e dos ciclos de aprendizagem e analisar as principais experiências já implantadas e relatadas/publicadas na literatura sobre o tema, a fim de perceber as diferenças existentes entre os ciclos de formação e os ciclos de aprendizagem.

Partindo desses objetivos, realizamos o levantamento bibliográfico, a leitura e a sistematização de algumas publicações e trabalhos acadêmicos apresentados nos grandes fóruns de discussão da área da educação que discutem a questão central do nosso estudo, realizando a partir dessa literatura consultada, uma compilação de algumas reflexões sobre o tema.

Convém salientar que desde o início acreditávamos que esse trabalho compilatório e analítico permitiria uma compreensão maior acerca das questões conceituais e teóricas que circundam e sustentam a proposta dos ciclos (de formação e/ou de aprendizagem). De um modo geral, podemos antecipar que as nossas leituras e análises permitiram uma sintonia fina com as publicações e com as pesquisas realizadas sobre as questões propostas (David e Freitas, 2006).

Algumas considerações necessárias

Cabe esclarecer que durante todo o nosso estudo compartilhamos da definição apresentada por Barreto e Sousa (2004 c) no que tange à proposta e ao sentido dos ciclos escolares. Segundo essas autoras, os ciclos

compreendem alternativas de organização do ensino básico que ultrapassam a duração das séries anuais como referência temporal para o ensino e a aprendizagem, e estão associados à intenção de assegurar à totalidade dos alunos a permanência na escola e um ensino de qualidade. Nesse sentido, eles têm a ver com o propósito de superar a fragmentação artificial do processo de aprendizagem ocasionada pela seriação, a qual tem levado a rupturas na trajetória escolar, bem como na própria função da educação escolar, vindo a constituir um caminho potencial para a democratização do ensino (p. 1-2).

Entendemos que os ciclos se constituem como uma proposta fértil e fecunda, com potencial de mudança e de novas conquistas para as futuras gerações. Em outras palavras, vale salientar que ao estudarmos sobre a proposição dos ciclos e ao mergulhamos no sentido político-pedagógico que o sustenta, percebemos o quanto é preciso sair da superfície para transcendermos à dimensão estritamente político-econômica que muitas vezes limita a compreensão e leva a proposta dos ciclos ao descrédito. Dentre esses objetivos reducionistas (meramente político-econômicos) podemos citar alguns, tais como: dar fluxo ao sistema de ensino; reduzir os custos com os alunos repetentes; melhorar as estatísticas dos municípios; mudar os índices e prestar contas apresentando um quadro estatisticamente “melhor”.

Como decorrência, ficam patentes as críticas e a insatisfação por parte dos professores, dos alunos, dos pais e da sociedade em geral quanto à proposta dos ciclos. As críticas geralmente estão associadas ao fato de ficar explícito que um dos grandes motivadores para a implantação dessa proposta consiste na redução dos índices de repetência e, conseqüentemente de evasão, modificando/melhorando, assim, as estatísticas dos Estados e Municípios no que tange aos resultados da educação nas redes públicas de ensino.

O fato de não existir retenção dos alunos dentro do ciclo e, muitas vezes, nem mesmo de um ciclo para o outro, conduz a uma visão distorcida, reducionista, equivocada e, muitas vezes preconceituosa em relação à proposta.

Ciclos de formação e ciclos de aprendizagem: tecendo algumas considerações relevantes

De acordo com os nossos estudos e análises a partir do material bibliográfico selecionado, foi possível compreender, no que se refere às concepções que sustentam as propostas dos ciclos de formação e dos ciclos de aprendizagem, que existem vários pontos de convergência entre as duas propostas[4]. Dentre eles, destacamos como um ponto comum o propósito central existente nas diferentes formas de conceituar os ciclos, que consiste em uma compreensão de educação escolar contempladora e respeitadora das diferenças, compreensão de educação esta que se encontra voltada para todos os educandos, considerando cada um com suas potencialidades e possibilidades durante o seu processo de aprender e formar-se. Em síntese, um dos pontos de confluência entre os ciclos de aprendizagem e os ciclos de formação e desenvolvimento humano reside no fato de permear as duas propostas a concepção de escola como um dos espaços educativos e pedagógicos que deve ser garantido para o desenvolvimento de todos os educandos.

 Quanto às especificidades (que não estamos tratando como divergências ou como antagonismos) encontradas nas duas propostas de ciclos, convém evidenciar alguns dos pontos que caracterizam cada uma delas.

No que se refere aos ciclos de aprendizagem, entendemos que estes partem do princípio da aprendizagem e do desenvolvimento das competências necessárias para “instrumentalizar” o sujeito para uma efetiva inclusão social. Ou seja, entende-se que o sujeito quando aprende e desenvolve as competências, tem mais chances de conquistar a sua inclusão social, inclusão essa que potencializará o processo de formação humana, de desenvolvimento emocional, social, cognitivo, cultural e, desse modo, será garantido um dos propósitos dos ciclos de aprendizagem, qual seja, combater o fracasso escolar.

No que tange aos ciclos de formação, identificamos que o ponto de partida e de sustentação está relacionado à formação humana, ao desenvolvimento social, cognitivo, cultural e afetivo, sem uma preocupação explícita com as conquistas no campo do mercado de trabalho. A ênfase recai na formação para a cidadania, formação para a felicidade e realização do sujeito, já que a partir daí (dessa formação integral) ele poderá buscar os seus caminhos, identificar as suas possibilidades e lutar pela sua realização pessoal/profissional.

Parte-se, então, de uma proposta de organização do tempo escolar de forma a adequar e promover melhor as características biológicas e culturais no processo de desenvolvimento de todos os educandos. Trata-se de uma proposta que está vinculada a projetos mais amplos, de transformação social, que incluem a educação como um dos eixos importantes do processo.

Conforme explicita uma das autoras que explica e defende a proposta dos ciclos de formação, “trata-se de abordar o conhecimento formal, promovendo o desenvolvimento cultural de todo ser humano” (Lima, 1998).

Ciclos de Formação e Desenvolvimento Humano: continuando a análise

Para melhor elucidar o eixo de sustentação dos ciclos de formação, convém ressaltar que a idéia básica dos ciclos de formação tem a sua origem na teoria de Wallon[5], conforme nos mostram Barreto e Souza (2004 c) citando as contribuições de Almeida (2003):

de acordo com os preceitos wallonianos, os ciclos guardavam uma correspondência com as fases de desenvolvimento do aluno, sendo que o processo de ensino e aprendizagem deveria assumir características próprias em cada uma dessas fases e basear-se nos princípios de justiça, direito do aluno ao seu desenvolvimento completo, igual dignidade atribuída a todas as ocupações, orientação escolar e profissional, bem como acesso de todos à cultura geral (Almeida, 2003 apud Barreto & Sousa, 2004 c, p. 3).

 

Podemos destacar ainda a síntese apresentada por Barretto e Sousa (2004 a) em relação aos traços que identificam e constituem a proposta dos ciclos de formação, são eles:

a assunção de uma postura radical de reversão das estruturas excludentes da escola e da cultura que a legitima; forte acento no trabalho coletivo que envolva toda a comunidade escolar (alunos, profissionais da escola, pais, comunidade), na formulação e implementação do projeto político-pedagógico da escola; nova relação com o conhecimento, buscando significados para o conteúdo escolar que estabeleçam uma relação mais dialógica entre as vivências dos alunos e o conhecimento sistematizado, numa perspectiva globalizadora e interdisciplinar; especial empenho na superação do regime seriado e suas conseqüências em relação à retenção e agravamento da seletividade escolar (p. 38-9).

 

Esses traços tomados isoladamente não são exclusivos das redes que vêm contribuindo para constituir os ciclos de formação; eles estão presentes, em diversa medida, em todas as experiências de ciclos. No entanto, a coesão e a radicalidade com que são assumidos os ciclos de formação em administrações que os colocam num lugar central nas suas políticas educativas, terminam por diferenciá-los das demais propostas (Barreto e Sousa, 2004 a, b e c).

Nesse sentido, vale mencionar algumas reflexões apresentadas por Miguel Arroyo (in Moll, 2004):

Atrevo-me a pensar que o caráter instigante das propostas de inovação educativa, especificamente aquelas que organizam a escola em ciclos, não está na polêmica entre séries ou ciclos. Nem sequer está relacionada a didáticas, à avaliação, à reprovação ou à retenção. A instigação vem mais de fundo. Podemos encontrar a instigação dessas propostas no fato de elas tentarem recuperar para a função social da escola e da docência a tarefa de educar. Recuperar a educação. Colocar o foco nos educandos e em seus processos formadores. Reconhecer em cada criança, adolescente, jovem ou adulto, um ser humano em formação. Os processos de formação humana incluem os processos de ensino, de aprendizagem e de construção do conhecimento. Mas vão além. Defrontam-se com as complexas e tensas artes de formação do ser humano (p. 11).

 

Identificamos nesse discurso que existe uma nítida preocupação com a formação do sujeito para além das questões estritamente cognitivas, principalmente quando Arroyo (2004) explicita logo no prefácio do livro organizado por Jaqueline Moll (2004) que:

(...) Não há dúvida que a escola tem por função desenvolver a dimensão cognitiva dos educandos; daí termos como dever profissional saber como se produz o conhecimento e como se aprende. Saber mais sobre a centralidade do tempo nos processos de ensinar e de aprender. Mas a função social e cultural da escola de educação básica diante da infância, da adolescência e da juventude é mais, é formá-las como totalidades humanas que têm direito a se constituir como humano, a aprender as complexas artes de ser gente. Conseqüentemente, o compromisso docente será com essa totalidade de dimensões e processos de sua formação como humanos (Arroyo, 2004, p. 13  in  MOLL, 2004).

 

Desta maneira, os ciclos de formação constituem uma formulação, sob vários aspectos, bastante audaciosa.

Entendendo um pouco mais sobre os Ciclos de Aprendizagem

Sobre os ciclos de aprendizagem (proposta já implementada na França, Bélgica, Quebec e Genebra), é necessário destacar que encontramos na literatura publicada, com maior recorrência, relatos e reflexões sobre a experiência de Genebra, na Suíça, onde Philippe Perrenoud teve uma participação importante no processo das mudanças educacionais conquistadas a partir da proposta dos ciclos de aprendizagem.

Pautando-se em uma visão idealizada pelo autor (conforme ele mesmo afirma) que pudesse fundamentar a experiência dos ciclos de aprendizagem plurianuais em Genebra, a bibliografia aponta que um dos principais objetivos consiste em promover uma ruptura com as séries anuais (capaz de levar à perda de sentido da própria noção de reprovação), combatendo a idéia de que os ciclos devem favorecer uma escolarização em vários ritmos. Para Perrenoud (2004) os alunos têm direito ao mesmo número de anos para atingir os objetivos de final de ciclo e todos devem lá chegar, de sorte que a diferenciação da abordagem não tem que incidir sobre o tempo de formação, mas sobre o modo e a intensidade do acompanhamento pedagógico. Daí a diferenciação dos percursos de formação, que longe de significar individualização do ensino, refere-se à diversidade da seqüência de experiências formadoras vividas pelos alunos (idem, ibidem).

De acordo com o referido autor:

      A escolaridade é uma escada cujos degraus são anuais. Nem sempre foi assim, mas se tornou a norma no século XX, de modo que temos dificuldade para imaginar uma outra organização em sua versão mais audaciosa, o ciclo de aprendizagem questiona essa estruturação da organização escolar em anos de programa. Eles não dão às costas para a idéia de que é preciso definir degraus.

      Na escala de uma escola alternativa, pode-se organizar a escolaridade, senão sem balizas, pelo menos em etapas fixas. No ensino público, essas etapas se impuseram em uma lógica burocrática, mas também com intenção, transparência, mobilidade, equidade. Elas permitem, com os programas e os manuais, uma relativa padronização da escolaridade, além da diversidade dos estabelecimentos e dos professores.

      Os ciclos de aprendizagem não rompem com essa lógica. Eles apenas desenham degraus mais altos, menos numerosos, que um aluno transpõe em dois, até mesmo três ou quatro anos (idem, ibidem, p. 38).

 

Recuperando mais alguns elementos da reforma proposta pelo autor aludido para o sistema educacional de Genebra, destaca-se a sua preocupação com as mudanças necessárias na lógica que orienta a organização do trabalho escolar:

(...) De modo ideal, os professores responsáveis por um ciclo plurianual deveriam ter os objetivos finais em mente e propor constantemente situações de aprendizagem próprias à progressão de cada aluno rumo aos domínios visados. Nos ciclos longos (3 ou 4 anos) parece útil, entretanto, dispor de pontos de referências intermediários, desde que não induzam obrigações de resultados nem fundamentem nenhuma seleção durante o ciclo! (Perrenoud, 2004, p. 44).

 

Em síntese, a proposta dos ciclos de ciclos de aprendizagem combate a idéia de escolarização em vários ritmos, partindo do princípio que todos os alunos têm o direito ao mesmo número de anos para atingir os objetivos de final de ciclo. Desse modo, não é o tempo de formação que varia, mas a diferenciação na abordagem através do acompanhamento dos percursos individuais e, fundamentalmente, o trabalho coletivo entre os professores que constituem cada “equipe de ciclo”, ao trabalharem juntos e de forma articulada durante um período de dois, três ou quatro anos, acompanhando uma determinada quantidade de alunos.

Experiências já implantadas nas diferentes redes de ensino em todo país

Para citar alguns exemplos de experiências pedagógicas a partir dos ciclos, podemos recuperar a experiência de São Paulo, no início da década de 90, quando Paulo Freire assumiu a Secretaria Municipal de Educação. Todavia, as experiências mais relatadas e discutidas na literatura, de acordo com o levantamento realizado durante a pesquisa, são as experiências de Porto Alegre[6] e de Belo Horizonte[7], ambas partindo da proposta dos ciclos de formação. Por esse motivo, uma das nossas conclusões refere-se ao sentido “nacional” da referida proposta, tendo em vista que a expressão “ciclos de formação” parece estar relacionada às experiências implementadas no Brasil. No entanto, não podemos perder de vista que os ciclos de formação fundamentam-se nas teorias de Henry Wallon, ou ao menos tiveram tais teorias como inspiração, conforme abordamos anteriormente.

Quanto aos ciclos de aprendizagem, é preciso mencionar a experiência de Curitiba, já que a proposta pedagógica implantada nesta cidade menciona os “ciclos de aprendizagem” no texto oficial, mas não explicita os fundamentos e a especificidade desta concepção de ciclos.

Já no cenário internacional, de acordo com as informações já explicitadas, encontramos a proposta dos ciclos de aprendizagem sendo discutida especialmente em Genebra (Suíça), tendo como o maior expoente o sociólogo suíço Philippe Perrenoud, que tem publicado e difundido no Brasil algumas de suas concepções acerca da proposta dos ciclos de aprendizagem.

Sobre esse aspecto, é importante salientar que na conclusão da sua publicação, Perrenoud (2004) afirma que a proposta dos ciclos de aprendizagem deve ser entendida como uma “visão” por ele idealizada, ou seja, uma possibilidade para as mudanças necessárias na escola. Observamos através de uma leitura atenta da sua obra, que a idéia dos “ciclos de aprendizagem” deveriam sustentar uma prática pedagógica pautada em uma pedagogia diferenciada, assim como em uma avaliação formativa realizada pela “equipe de ciclo” que teria como referência os “objetivos núcleo” para a concretização da proposta dos ciclos plurianuais.

Perrenoud (2004) menciona a França como um país no qual a experiência pedagógica está relacionada ao sentido da proposta dos ciclos de aprendizagem, destacando também a Bélgica (Quebec), como uma referência para a compreensão dos ciclos plurianuais.

A partir das reflexões apresentadas pelo autor aludido, notamos a necessidade de buscar posteriormente maiores informações sobre a educação escolar realizada na França e na Bélgica, até mesmo para compreender exatamente a concepção de ciclos escolares que fundamenta essas experiências.

De um modo geral, identificamos que apenas as obras de Perrenoud têm sido traduzidas e têm tido inserção no território brasileiro, especificamente no que tange à questão dos ciclos de aprendizagem plurianuais. Cabe mencionar ainda que o referido autor conquistou o mercado editorial brasileiro, especialmente uma das grandes editoras de livros acadêmicos. Frente a tal constatação, resta-nos a dúvida: quais serão os outros autores (fora do Brasil), que escrevem, discutem e publicam sobre a questão dos ciclos, mas que não têm as suas obras traduzidas e difundidas através do mercado editorial brasileiro?

Em nosso país, a grande maioria das redes apresenta a proposta pedagógica pautada nos ciclos de formação, tendo forte inspiração nas experiências já realizadas em Porto Alegre e Belo Horizonte.

          Analisando esta realidade e considerando a implantação dos ciclos em várias redes de ensino em todo o território nacional, convém destacar também que:

Tal como vem sendo construída, por meio de muitas experiências, a concepção de ciclos não tem, na maioria de suas formulações, admitido, claramente, a possibilidade de aceitação de desempenhos diferenciados dos alunos ao término do curso. O que as escolas, os familiares e as próprias comunidades costumam esperar ao término de cada ciclo, é que todos os alunos adquiram competências e habilidades e dominem conhecimentos básicos em nível semelhante. É certamente em virtude dessa concepção que quase todas as propostas de introdução dos ciclos, até meados dos anos 90, mantiveram a possibilidade de retenção do aluno ao final de cada ciclo e que muitas ainda mantém até os dias atuais, porque partem do pressuposto de que se trata de dar mais tempo a certos alunos para que logrem aprender (Barreto & Sousa, 2004c, p. 8).

 

A partir dessas considerações, percebemos que mudam apenas os “meios”, ou seja, as formas de organizar a escolarização, mas os fins são os mesmos, quais sejam, os alunos apresentando um nível de conhecimentos e aprendizagens de acordo com o que está previamente estabelecido para o período. Dizendo de outro modo, a forma de conduzir o processo de ensino tem sido modificada em alguns casos sem que as finalidades (as metas a serem alcançadas) sejam alteradas.

Refletindo um pouco mais sobre cada uma dessas propostas

Para compreender ainda melhor alguns traços das propostas dos ciclos de formação e dos ciclos de aprendizagem, podemos brevemente expor as contribuições de alguns autores que discutem sobre o tema e que tiveram as suas publicações analisadas ao longo do nosso processo de investigação. Assim, destacamos as reflexões apresentadas por Barreto e Sousa (2004 b) no que tange à proposta dos ciclos de formação. De acordo as autoras:

No espectro mais inovador, a concepção de ciclos vai além da preocupação com a regularização do fluxo de alunos; ela implica profundas alterações na organização do trabalho na escola e nas práticas educativas, que têm mais claramente a ver com a construção de uma nova lógica: a da escola inclusiva. As formulações que melhor contemplam essa perspectiva são as dos chamados ciclos de formação; elas surgiram no Brasil nos anos 90 e vêm se consolidando por meio de um conjunto de experiências congêneres. Com o propósito de oferecer uma educação de teor popular e democrático, que assegure a todos o direito ao conhecimento, ao desenvolvimento pleno e à formação cidadã, os ciclos de formação constituem peça chave de um projeto educativo que tem traços comuns (idem, ibidem, p. 1179).

 

Analisando ainda outras contribuições das autoras acima mencionadas, reforçamos a nossa intenção em aprimorar a nossa análise acerca das formas de conceituar e entender as propostas já implementadas (no Brasil e no mundo) dos ciclos na escola. Especialmente no território brasileiro,

os ciclos que se propõem a romper com a seriação tendem a ser uma medida intermediária entre o regime seriado e aquele de promoção automática, em que os alunos não sofrem solução de continuidade no decorrer de todo o ensino obrigatório. Tal como vem sendo construída, por meio de muitas experiências, a concepção de ciclos não tem, na maioria de suas formulações, admitido, claramente, a possibilidade de aceitação de desempenhos diferenciados dos alunos ao término do curso. O que as escolas, familiares e as próprias comunidades costumam esperar ao término de cada ciclo, é que todos os alunos adquiram competências e habilidades e dominem conhecimentos básicos em nível semelhante. É certamente em virtude dessa concepção que quase todas as propostas de introdução dos ciclos, até meados dos anos 90, mantiveram a possibilidade de retenção do aluno ao final de cada ciclo e que muitas ainda o fazem até os dias atuais, porque seu pressuposto é que se trata de dar mais tempo a certos alunos para que logrem aprender (idem, ibidem, p. 1176).

 

Partindo dessas considerações e constatando que desde o final do século passado, várias experiências vêm sendo implementadas em inúmeras redes de ensino no Brasil, assim como em outros países, a partir da proposta dos ciclos, insistimos na necessidade de aprofundar o estudo.

Para continuar a pensar...

Considerando esse quadro teórico e conceitual preliminar é preciso dizer que torna-se imperioso compreender e estudar as proposições em voga, antes de tentar implementá-las, para não corrermos o risco de nos manter em um terreno arenoso e perigoso, já que dessa forma não será possível fazer valer as mudanças necessárias na educação em nosso país.

Em suma, após as leituras e análises realizadas, consideramos necessário destacar (no que se refere à proposição dos ciclos de aprendizagem e de formação) que é preciso levar em conta tanto as etapas do desenvolvimento humano dos educandos, como as condições históricas, políticas e sociais nas quais os estudantes estão situados, até porque tais condições influenciam e estão diretamente relacionadas ao processo de desenvolvimento e aos processos de aprendizagem dos seres humanos, que sempre estarão contextualizados e situados historicamente. Nesse sentido, entendemos que além de considerar os estágios, ou seja, as etapas da vida nas quais se encontram nossos estudantes, é preciso considerar a realidade social, as políticas públicas no Brasil, a história da educação, a complexidade do contexto educacional brasileiro, fazendo uma releitura dos psicólogos a fim de entender a nossa realidade atual à luz da historicidade.

Novamente convém registrar que as nossas reflexões precisarão ainda ser apuradas. De todo modo, estamos partindo da premissa de que não se deve separar o processo de aprendizagem do processo de desenvolvimento e formação humana quando estivermos nos referindo e/ou propondo um trabalho pedagógico, ou seja, acreditamos que aprendizagem, formação e desenvolvimento não podem ser vistos/entendidos separadamente.

Em resumo, notamos a necessidade de mergulhar mais profundamente no material teórico analisado e ampliar o mapeamento bibliográfico para que possamos perceber se podemos mesmo continuar abordando a existência de “duas propostas” e, assim, compreender se elas se complementam ou em que medida (em quais aspectos) se contrapõem.

Por enquanto, o que percebemos acerca dos ciclos de formação e dos ciclos de aprendizagem é a possibilidade de conjugar ao menos as contribuições apresentadas em cada uma dessas proposições, a fim de trabalhar a partir dos pontos de intersecção entre elas, já que dessa forma, tornar-se-ia possível implementar efetivamente a proposta de uma educação diferenciada, isto é, que se pauta em uma lógica diferente da escola seriada, fundamentada em uma concepção linear e fragmentada de “aprendizagem” e “formação”.

Enfim, pensar sobre essas questões nos levou a perceber relevância da prática da pesquisa bibliográfica, já que avançamos um pouco mais em nossos conhecimentos, sistematizando-os a partir do exercício reflexivo e compilatório.

A partir das nossas vivências no decorrer do estudo, qualificamos a produção do saber via pesquisa teórico-bibliográfica como necessária e pertinente, mesmo que muitas vezes esta não seja compreendida como tal por parte de alguns pesquisadores que estão na academia e/ou pelos professores-pesquisadores que estão nas escolas.

Durante o processo de pesquisa e total envolvimento com a literatura selecionada, não deixamos de lado as nossas subjetividades nem perdemos de vista a realidade existente no espaço escolar. Acreditamos que, fazendo ou não uma pesquisa de campo, somos sujeitos de conhecimento, agentes interativos e participantes de experiências de construção e sistematização de saberes.

Pretendemos com esse estudo contribuir de alguma forma para a construção de um cenário escolar onde os objetivos educacionais sejam alcançados, objetivos esses para além dos propósitos instrucionais e conteudistas que visam uma formação cognitivista e pautada em saberes fragmentados, que podem não transcender a aquisição de informações por parte dos educandos.

Percebendo e entendendo as concepções que sustentam a proposta dos ciclos, descobrimos novas possibilidades e identificamos algumas pistas para um trabalho diferenciado. Muitas ações já vêm sendo feitas nesse sentido, algumas, inclusive, anteriores à proposta dos ciclos.

Para finalizar, reafirmamos a nossa percepção quanto ao processo de formação pessoal, profissional e acadêmica a partir da experiência da pesquisa, especialmente ao compreendermos a proposta dos ciclos como um possível passo em direção à superação das séries escolares, que têm persistido há décadas na educação brasileira. Para melhor explicitar a nossa compreensão, tomaremos de empréstimo as palavras de Cury (1995), ao dizer que:

Cada realidade no seu devir é limitada por outra, e assim a totalidade é sempre aberta a novas determinações. Nesse movimento, cada elemento contém os anteriores e abre as novas determinações (...). A tensão entre o já sido e o ainda-não é que possibilita o surgimento e implantação do novo, pois penetra no processo, do começo ao fim, o desenvolvimento de todas as coisas (...) Contudo, a possibilidade existente no movimento das coisas quer dizer a possibilidade do novo, daquilo que ainda não é mas pode ser, imanente naquilo que é. E ao abraçar toda realidade, esse novo possível, concebido de modo dialético, se inscreve ao mesmo tempo no homem e nas relações que este mantém com o mundo e com os outros homens ( p. 31).

 

          Pensamos que essas palavras expressam perfeitamente bem a nossa compreensão e os nossos desejos, em especial aquele de construir coletivamente os rumos da história da educação brasileira, apontando para a formação dos sujeitos que aprendem, crescem e se desenvolvem na escola e no mundo.

 

REFERÊNCIAS:

 

BARRETO, Elba S. de S. & SOUSA, Sandra A. L. Estudos sobre ciclos e progressão escolar no Brasil: uma revisão. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 30, n.1, p. 11-30, jan/abr. 2004 a.

 

BARRETO, Elba S. de S. & SOUSA, Sandra A. L. Ciclos e políticas de transição para uma nova lógica da escola. Trabalho apresentado no II Colóquio Luso Brasileiro. Texto publicado em CD-ROM. Rio de Janeiro: UERJ, agosto, 2004 b.

 

_______________. Ciclos: estudos sobre as políticas implementadas no Brasil. Trabalho encomendado pelo GT Estado e Política Educacional para a apresentação na 27a. reunião Anual da ANPEd. Texto publicado em CD Rom. Caxambu (MG), novembro, 2004 c.

 

CURY, Carlos R. Jamil. Educação e contradição. São Paulo: Cortez, 1995.

 

DAVID, Leila Nivea Bruzzi Kling. A experiência do sistema de ciclos na rede municipal de educação de Niterói/RJ: da proposta oficial às práticas concretas. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, 2003.

 

DAVID, Leila Nívea Bruzzi Kling e FREITAS, Bianca Kelly. Sistema de ciclos: um estudo teórico e conceitual sobre a proposta dos ciclos de formação e desenvolvimento humano e sobre os ciclos de aprendizagem. Revista Científica das Faculdades Maria Thereza (FAMATH) e Anais da V Semana de Iniciação Científica das FAMATH, vol. 5, n. 1/2, p. 141-143, janeiro/dezembro, 2006.

 

KRUG, Andréa. Ciclos de formação – Uma proposta transformadora. Porto Alegre: Mediação, 2001.

 

LIMA, Elvira Souza. Ciclos de Formação: uma reorganização do tempo escolar. São Paulo: Sobradinho 107 Editora, 1998.

 

MOLL, Jaqueline (org). Ciclos na escola, tempos na vida. Criando possibilidades. Porto Alegre: ArtMed, 2004.

 

PERRENOUD, Phillippe. Os ciclos de aprendizagem. Um caminho para combater o fracasso escolar. Porto Alegre: ArtMed, 2004.

 

SANTOS, Fernando Tadeu. Henry Wallon – educação por inteiro. Nova Escola, São Paulo: Editora Abril (Fundação Victor Civita), n. 160, março, 2003.



* Mestre em Educação pela UFF (Universidade Federal Fluminense), professora substituta na UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) e professora do Curso de Pedagogia das FAMATH (Faculdades Integradas Maria Thereza).

 

[1] DAVID, Leila Nivea B. K. A experiência do sistema de ciclos na rede municipal de educação de Niterói/RJ: da proposta oficial às práticas concretas. Niterói: UFF, 2003, 265p.

 

[2] A referida pesquisa apresentava como título “A prática avaliativa no sistema de ciclos: promoção automática ou avaliação continuada?” e foi desenvolvida em conjunto pela orientadora (autora do presente texto) e pela bolsista de iniciação científica, estudante do curso de graduação em Pedagogia (Bianca Kelly Freitas).

[3] Cabe ressaltar que este programa não conta com o apoio financeiro de nenhum órgão de fomento, sendo uma iniciativa totalmente financiada pela FAMATH – Faculdades Integradas Maria Thereza, para o professor-orientador e para o bolsista de iniciação científica.

 

[4] Antes mesmo de iniciarmos o estudo, tínhamos o seguinte questionamento: trata-se da existência de duas propostas distintas (ciclos de formação e ciclos de aprendizagem) ou trata-se apenas de formas diferenciadas de expressar uma concepção de educação que se contrapõe à lógica presente na escola seriada? Continuando com as nossas indagações durante o decorrer do estudo, optamos por nos referir às propostas de ciclos recorrentes na literatura, não no sentido de diferenciá-las, mas essencialmente entendê-las, já que (até onde conseguimos avançar) observamos que estas podem ser entendidas como proposições que se fundamentam em teorias e concepções que nem sempre são convergentes. Por essa razão, preferimos aprofundar devidamente essa análise em outro momento e, por enquanto, trataremos aqui das “propostas” de ciclos de formação e de aprendizagem.

[5] Médico, psicólogo e filósofo francês que mostrou que as crianças têm também corpo e emoções (e não apenas cabeça) na sala de aula. Em 1947 propôs mudanças estruturais no sistema educacional francês. Coordenou o projeto Reforma do Ensino, conhecido como Langevin-Wallon — conjunto de propostas equivalente à nossa Lei de Diretrizes e Bases. Nele, por exemplo, está escrito que nenhum aluno deve ser reprovado numa avaliação escolar. Em 1948 lançou a revista Enfance, que serviria de plataforma de novas idéias no mundo da educação — e que rapidamente se transformou numa espécie de bíblia para pesquisadores e professores. Para ele, "reprovar é sinônimo de expulsar, negar, excluir. É a própria negação do ensino" (Santos, 2003).

 

[6] Em Porto Alegre, o projeto da Escola Cidadã abarcou a proposta dos ciclos e, a partir de 1992 a discussão foi detonada. No entanto, "os ciclos de formação são estudados pelas professoras e professores da Rede Municipal de Ensino a partir de uma publicação  básica: o Caderno Pedagógico no. 9, de dezembro de 1996, que traz o título “Ciclos de Formação Proposta Político-Pedagógica da Escola Cidadã” (Krug, 2001, p.22).

 

[7]  Em Belo Horizonte, a proposta política da Escola Plural, como passou a ser chamada, veio a público em 1994 e começou a ser implementada no ano seguinte” (Barreto e Sousa, 2004, p. 40).