QUANDO A DEMOCRACIA TOCA O CURRÍCULO PELO LADO DE DENTRO

VIEIRA, Angelina de Melo[1]

OLIVEIRA, Ozerina Victor de[2]

Contemporaneamente, há um processo simultâneo de implementação de políticas de currículo consideradas, por um lado, como possuidoras de uma perspectiva democrática. Por outro, nos deparamos com reivindicações por maior participação, por parte de diferentes grupos historicamente posicionados de modo desfavorável nas relações sociais. Esse processo indica um paradoxo entre manutenção do status quo e emancipação, colocando desafios para o campo do currículo, expressos nas controvérsias teóricas e políticas em torno das concepções de democracia, de currículo e de suas conexões.

No Brasil, a discussão dessa controvérsia já foi desencadeada a algum tempo no campo do currículo e reconhecemos as considerações de Silva (1990) como um marco histórico deste debate. No transcurso de duas décadas após as questões que fomentaram as considerações do referido autor, seguida de reformas curriculares e de pesquisas no campo do currículo, retomamos algumas questões: o que aprendemos nestes últimos vinte anos sobre currículo e democracia? Como se configura a continuidade do debate em torno das conexões entre currículo e democracia? Que desafios permanecem ou irrompem?

Para além dessas questões, ressaltamos outros elementos que dão sustentação à problemática deste estudo. Observa-se que, o prestígio do currículo tem ampliado no campo intelectual devido à centralidade dada a ele pelas políticas públicas ocorridas nesse período. Ao mesmo tempo, os desafios e os processos de socialização de conhecimentos na escola têm, contemporaneamente, se diversificado e alcançado um alto grau de complexidade. Conseqüentemente, não é mais possível, mesmo por parte daqueles mais burocratas, dizer que currículo se reduz a questões técnicas.

A discussão desencadeada neste ensaio procura responder a alguns destes desafios com apresentação de resultados preliminares de um estudo bibliográfico sobre implicações teórico-políticas entre currículo e democracia. Pretende, ainda, evidenciar o conflito em torno do significado de democracia no campo do currículo para visualizarmos indicativos de um currículo emancipatório.

Neste estudo, focalizaremos o debate ocorrido no referido campo, no Brasil, nas duas últimas décadas, sob a orientação das concepções de democracia participativa (SCHUGURENSKY, 1999; SANTOS & AVRITZER, 2002; FREIRE, 2003 e 2005) e de política de currículo como política cultural (OLIVEIRA & DESTRO 2005). Nele fazemos alusão a um movimento ocorrido no campo do currículo, expondo o deslocamento da compreensão do currículo como instrumento de democracia para um entendimento do currículo como espaço de democracia. Nesse movimento, está implicada, na política de currículo, a presença de novos atores – grupos étnicos, geracionais, de gênero e aqueles com diferentes potencialidades – e de novas temáticas – políticas de inclusão, multiculturalismo, saberes locais, multiplicidade de espaços e tempos educativos, entre outras.

O estudo resulta em maior visibilidade de questões voltadas à produção de articulações internas ao currículo que sinalizam possibilidades de capacidade transformadora para suas políticas. Resulta também em um novo alento para a compreensão da dimensão emancipatória do currículo no sentido de forjar o currículo como instrumento e como espaço de democracia.

 

Currículo e democracia representativa

A partir dos anos 80, no Brasil do século XX, o significado de democracia no campo do currículo foi construído sob influência dos movimentos sociais que reivindicavam participação política em diversas instituições sociais e da retomada das eleições diretas para representantes nas instâncias legislativa e executiva do Estado.

Diferentes categorias de trabalhadores, tais como os metalúrgicos, os profissionais de educação, as associações de bairros mais periféricos e outras, lutavam por seus direitos em uma perspectiva de igualdade social. O processo de identificação dessas categorias se dava, fundamentalmente, mediante um pertencimento de classe e por sua luta em eleger seus representantes como forma de garantir seus direitos.

No que diz respeito às eleições diretas, a reivindicação estava relacionada ao peso igual de voto para todos os eleitores, em quaisquer condições. Nessa perspectiva, a formação de governos ocorreria através da tomada de decisões via regras e procedimentos do processo eleitoral. Nesse momento histórico, conforme caracteriza Santos e Avritzer (2002), referido processo é entendido como a própria democracia, e esta como democracia representativa. Em síntese, o sufrágio tinha a função de eleger aqueles que iriam tomar decisões, não dando poder de decisão direta aos eleitores.

Inspiradas por Semeraro (2006), advertimos que, neste estudo, não será feito um inventário do significado de democracia, no sentido de recuperar sua suposta pureza originária. Isto porque entendemos que não adianta idealizar ou defender um significado universal de democracia, pois, o que nos interessa são os processos historicamente constituídos na produção dos diferentes significados.

A democracia ocupou – e ainda ocupa – um lugar central no campo político e, em especial, no campo da educação, no sentido de provocar mudanças sob pressão de reivindicações dos movimentos sociais.

Nos anos 80, na educação, as estratégias de luta eram dirigidas à escola em termos de acesso, à gestão escolar democrática e ao currículo. No entanto, é para as questões relacionadas a este último que nos voltaremos.

A essa época, os educadores mostravam-se preocupados com os altos índices de analfabetismo, de evasão e de reprovação que caracterizavam a realidade educacional brasileira como excludente. Em suas investigações, os educadores concluem que o problema não diz respeito somente às possibilidades de acesso, mas a qualidade da escolarização, uma vez que apenas uma classe social encontrava-se alijada deste direito. Desse modo, essas investigações indicam que parte da responsabilidade dessa marginalização recai sobre o processo de socialização de conhecimentos e, portanto, sobre o currículo escolar (SILVA, 1990).

A perspectiva de superação do que se considerava injustiça social na escola fomentou a invenção de pedagogias centradas, explicitamente, nas questões curriculares, tais como a Pedagogia Libertadora[3] e a Pedagogia Histórico-Crítica (Ibidem). 

 Esta última, em uma perspectiva crítica, nos leva a entender o currículo como implicado nas relações sociais mais amplas, considerando-o como um dos instrumentos centrais no processo de construção da democracia. O currículo é colocado, assim, como uma mediação no seio da prática educacional, como uma ferramenta cultural necessária para superação das condições de exploração e marginalização da classe trabalhadora (SAVIANI, 2005).

Na Pedagogia Histórico-Crítica entende-se que a democracia é um conquista, um processo que se coloca como possibilidade no ponto de partida do ato educativo e como realidade no ponto de chegada, reivindicando condições de igualdade entre os diferentes agentes sociais (Ibidem, p. 77).

Nesse processo, defendem-se mudanças nas formas de organização, seleção e transmissão dos conteúdos curriculares de modo que propiciem uma cultura democrática. O critério para se aferir o grau em que a prática pedagógica contribui para a instauração de relações democráticas não é interno, mas tem suas raízes para além da prática pedagógica propriamente dita (Ibidem, p. 76). Com isso, caberia ao currículo proporcionar igualdade de acesso ao saber, uma distribuição igualitária de conhecimentos para que a socialização destes contribuísse com a construção de uma sociedade democrática. A lógica desse currículo requer a passagem de uma igualdade formal para uma igualdade real, ou seja, a passagem da desigualdade para a igualdade: a primeira é ponto de partida e a segunda, ponto de chegada.

Tendo em vista o exposto até o momento, entendemos que, na compreensão e proposição da Pedagogia Histórico-Crítica, utilizam-se critérios externos ao currículo para definir seu gradiente democrático, colocando-o como ferramenta e deixando transparecer que a democracia é algo que deva ocorrer do lado de fora do currículo.

Para além da Pedagogia Histórico-Crítica, as relações teoricamente estabelecidas entre currículo e democracia parece girar em torno do princípio de igualdade, tal como se pode observar na afirmação de Silva (1990, p. 65) ao finalizar uma análise da questão:

 

Ainda não equacionamos corretamente qual combinação curricular seria mais compatível com os ideais de construção de uma sociedade verdadeiramente justa e democrática.  Não sabemos ainda como combinar utilidade, relevância, valorização de diferentes tradições culturais, crítica ideológica e distribuição igualitária dos conhecimentos que significam poder e controle para construir um currículo que represente não apenas uma educação igual para todos, mas que prefigure, ainda que numa esfera limitada, a sociedade igualitária de nossos sonhos. (Silva, 1990, p. 65) grifos nossos

 

Observa-se que, a crença na igualdade essencial entre os homens e a defesa da distribuição igualitária de conhecimentos faz com que o princípio de igualdade permeie a proposta de currículo democrático do início ao fim. A igualdade, por sua vez, é um indicativo de democracia voltado para uma classe social – a classe trabalhadora –, que necessita se nivelar às demais classes em termos de direitos e de acesso/posse de meios de produção material e simbólico.

Em suma, pode-se dizer que, na passagem dos anos 80 para os anos 90, a defesa da democracia no campo do currículo está, predominantemente, orientada pela concepção de democracia representativa e o núcleo dessa defesa encontra-se no princípio de igualdade, vinculado aos interesses de classe e do lado de fora do currículo.

 

Currículo e democracia participativa

A partir dos anos noventa, a luta por democracia no campo do currículo permanece com a reivindicação de acesso, permanência e êxito da população empobrecida à escola. No entanto, sob influência de movimentos sociais que vêm reivindicando a participação de grupos minoritários até então excluídos das instituições sociais em geral e das educativas, em particular, o embate se trava pela ampliação do acesso, permanência e êxito desses grupos minoritários. Embate que passa a configurar as políticas de inclusão social e educacional como lutas pela democracia.

Nesse momento, diferentes grupos sociais, tais como o movimento negro, os portadores de necessidades especiais e outros, reivindicam seus direitos em um distanciamento do operariado de sociedades industrializadas e em uma perspectiva de reconhecimento das diferenças. Nesse processo, a identificação destes grupos não se dá, fundamentalmente, pelo pertencimento a uma classe social, mas pelo pertencimento a determinados grupos sócio-culturais.

Nota-se, no processo aludido anteriormente, a existência de um deslocamento da luta por democracia focalizada na classe social para a luta por democracia focalizada nos grupos sócio-culturais. Isto nos remete à concepção de democracia e de currículo.

No que diz respeito à concepção de democracia, também houve um deslocamento da ênfase da democracia representativa para a democracia participativa. O significado de democracia participativa foi edificado a partir da crítica à democracia representativa.

Contreras (1999, p.90), fundamentando-se em Carr (1991), defende a democracia como capacidade de autogoverno coletivo das pessoas, sugerindo o significado de democracia participativa. Para ele, a democracia não se reduz a regras de participação, mas consiste em um modo de viver com os outros, e o modo em que as pessoas possam criar e desenvolver suas capacidades humanas, individuais e coletivas, participando ativamente na vida de sua sociedade e nas deliberações do bem comum.

Nessa mesma perspectiva, Coutinho (1980, p. 40), ao referir-se aos sujeitos históricos, sugere uma compreensão de democracia participativa. Ele entende a democracia como uma luta estratégica que

 

[...] deve envolver a participação de múltiplos sujeitos sociais, políticos e culturais. Como a autonomia e a diversidade desses sujeitos deverão ser respeitadas, a batalha pela unidade – uma unidade na diversidade – torna-se não apenas um objetivo tático imediato na luta pelo fim do atual regime, mas também um objetivo estratégico no longo caminho para ‘elevar a nível superior’ a democracia.

 

Estudos empíricos apresentados por Santos e Avritzer (2002) e indicações feitas por Schugurensky (1999), destacam o quanto experiências de democracia participativa têm sido potencializadoras. Isto porque se baseiam em conhecimentos das próprias comunidades; apresentam resultados em termos de equalização social em espaços locais; e promovem envolvimento político, solidariedade e cooperação, contribuindo assim para formar cidadãos críticos.

Ainda sobre o significado de democracia em destaque, Freire (2005, p. 79) dá a entender que a democracia participativa implica, por parte das classes populares, um estar presente na história e não simplesmente nela representados. Com isso, referido autor não restringe o significado de democracia à forma política, em termos das instâncias oficiais do Estado, mas à própria vida, trazendo seu significado para o cotidiano da escola e, portanto, para dentro do currículo.

Nessa trajetória teórica, as propostas de currículo que dão sustentação à luta por democracia participativa encontram-se alicerçadas a partir da Pedagogia Libertadora, influente desde a década anterior, e do movimento pelo multiculturalismo que, conforme Moreira (2002), se torna significativo no campo do currículo no Brasil, a partir dos anos noventa.

Destacando-se o multiculturalismo como movimento pedagógico (MOREIRA, 2002), a luta dos grupos minoritários por democracia direciona-se ao currículo escolar no sentido de nele se fazerem presentes não só via acesso, mas, basicamente, mediante a inclusão de suas culturas nesse currículo.

No bojo desse movimento, foi-se construindo o significado de currículo como política cultural (OLIVEIRA & DESTRO, 2005), entendendo sua construção como a composição de um conjunto de significados, valores, conhecimentos que envolvem interesses e preocupações, sonhos e desejos dos grupos subalternos por condições mais favoráveis na tomada de decisão e por melhores condições de qualidade de vida.

 Observa-se que, predominantemente, a luta pela democracia no currículo é pautada pela concepção de democracia participativa e guiada pelo princípio de reconhecimento das diferenças identitárias.

Ao conceber essa participação, os grupos minoritários denunciam a democracia representativa que restringe o seu poder a um momento específico, o da eleição, e simultaneamente anunciam uma outra, a democracia participativa que amplia e potencializa o seu poder.

Em termos de currículo, pensar a democracia participativa na forma de conceber, organizar e implementar o conhecimento escolar significa dar à escola uma nova visibilidade mediante a participação ativa e direta dos membros da comunidade escolar (FREIRE,2005).

Portanto, um currículo democrático não se caracteriza pela mera socialização dos conhecimentos, mas requer o reconhecimento de diferentes identidades culturais, características de distintos grupos sociais. Para além da presença desses grupos, o reconhecimento implicaria no diálogo entre as culturas dos referidos grupos. Como expõe Contreras (1999, p. 92), uma política democrática de currículo significa expor em que medida o que se define coletivamente como a seleção cultural é produto de uma deliberação e decisão que reúne, como processo, os valores democráticos.

Assim como houve o deslocamento nos movimentos sociais e na concepção de democracia, enxergamos ainda um outro deslocamento no campo do currículo, qual seja, o de pensá-lo para além de um instrumento para a luta pela democracia, mas, especificamente, como um lugar de exercício da democracia. O deslocamento consiste então em trazer a democracia do lado de fora para o lado de dentro do currículo.

Ao darmos ênfase à democracia participativa não acreditamos que ela se constitua em formula mágica, porque mesmo com seu potencial emancipatório pode incorrer em mera reprodução de relações injustas.

Essa mesma lógica pode ser aplicada ao currículo: ao pensarmos a democracia dentro dele, não queremos dizer que se pode transformar a sociedade por meio unicamente de mudanças no campo curricular. Sob esse aspecto a afirmação de Silva (1990, p. 63) continua válida, pois o currículo não pode ser pensado como uma alavanca de mudanças.

No entanto, em uma perspectiva emancipatória, cremos na necessidade de continuar examinando não só os efeitos perniciosos do currículo, mas também aqueles potencializadores. Desse modo, enxergamos a potencialidade da conexão entre a democracia do lado de fora e do lado de dentro do currículo, pois, se o currículo não for tocado pela democracia pelo lado de dentro, ele nunca se constituirá em instrumento que corrobore para a construção de uma democracia participativa.

Se há duas décadas atrás Silva (1990, p. 64) já anunciava que

 

tornar a própria escola um ambiente mais democrático e igualitário é um objetivo tão legítimo quanto o de usá-la como instrumento de transformação da sociedade. E de certa forma, melhorar a escola e o currículo já significa, por si só, transformar a sociedade.

 

Hoje temos maior clareza destes vínculos entre currículo e democracia porque contemporizamos o significado de ambos. Contreras (1999, p. 92) vem nos ajudar a visualizar o lugar da democracia no campo do currículo. Para ele, a luta por democracia apresenta-se como um princípio democrático na seleção cultural, uma

 

luta ... contra a desigualdade política e contra o que dificulta a convivência ... luta pelo encontro de gentes diversas, mas em iguais condições e oportunidades de participar e de influir nas definições da vida social e política.

 

Ainda com vistas à emancipação, destacamos o duplo movimento e o duplo espaço na construção dos vínculos entre currículo e democracia. Como nos diz Contreras (1999, p. 94)

 

uma educação que se pretenda democrática significa apresentar-se tanto uma educação na democracia como uma educação para democracia. Deve apresentar-se a forma em que se constitui em si mesma uma experiência de vida democrática. Mas também a forma em que proporciona oportunidades para uma vida democrática, isto é, elementos de análise e reflexão sobre as experiências e oportunidades democráticas que nossa sociedade oferece e recursos para uma maior implicação e participação na vida pública à luz dos valores democráticos. (grifos do autor)

 

Enfim, a democracia precisa ser pensada e se fazer presente no currículo – do lado de dentro –, bem como para o currículo – como ponto de partida e de chegada: do lado de fora.

 


Bibliografia

 

BARRETO, Elba. S. S., (2000). Tendências Recentes do Currículo do Ensino Fundamental no Brasil. In: BARRETO, E. S. S. (org.). Os Currículos do Ensino Fundamental no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados : Fundação Carlos Chagas.

 

CONTRERAS, José, (1999). Currículo Democrático e Autonomia do Magistério. In: SILVA, Luiz H. da (Org.). Século XXI: qual conhecimento? Qual currículo?. Petrópolis: Vozes.

 

COUTINHO, Carlos Nelson, (1980). A Democracia como Valor Universal: notas sobre a questão democrática no Brasil. São Paulo, SP: Livraria Editora Ciências Humanas.

 

FREIRE, Paulo R. N., (2003). Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra.

_____ . (2005). Educação na Cidade. São Paulo, SP: Cortez.

 

MOREIRA, Antônio F. B., (2002). O campo do currículo no Brasil: construção no contexto da Anped. Cadernos de Pesquisa, Nº 117, nov., p. 81-101.

 

OLIVEIRA, Ozerina V. & DESTRO, D. S. (2005). Política curricular como política cultural: uma abordagem metodológica de pesquisa. Revista Brasileira de Educação, nº 28, Jan/Fev/Mar/Abr. p. 140 – 150.

 

SANTOS, Boaventura S., & AVRITZER, Leonardo (2002). Introdução: para ampliar o cânone democrático. In: SANTOS, B. S. (org.). Democratizar a Democracia: os caminhos da democracia participativa. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.

 

SAVIANI, Dermeval, (2005). Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política. Campinas, SP: Autores Associados.

 

SCHUGURENSKY, Daniel, (1999). Globalização, Democracia Participativa e Educação Cidadã: o cruzamento da pedagogia e da política pública. In: SILVA, Luiz H. da (Org.). Século XXI: qual conhecimento? Qual currículo?. Petrópolis: Vozes.

 

SEMERARO, Giovanni, (2006). Tornar-se `dirigentes´ no mundo globalizado. In: _____. Gramsci e os novos embates da Filosofia da Práxis.Aparecida, SP: Idéias & Letras.

 

SILVA, Tomaz T., (1990). Currículo, Conhecimento e Democracia: as lições e as dúvidas de duas décadas. Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas, Rio de Janeiro (RJ), V. 73, p. 59-66.

 

 



[1] Doutoranda da PPGE/UFF – Bolsista do CNPQ e docente do IE/UFMT.

[2] Docente do IE/UFMT.

[3] As implicações entre Pedagogia Libertadora, currículo e democracia serão abordadas na seção posterior.