PERCEPÇÃO DE EGRESSOS DE PEDAGOGIA

ACERCA DA FORMAÇÃO RECEBIDA

 

SILVA, Ana Conceição Elias e

SPELLER, Maria Augusta Rondas

 

Nesta comunicação trazemos resultados de parte de uma pesquisa desenvolvida para dissertação de mestrado no Programa de Pós-Graduação do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, área Educação, Cultura e Sociedade, linha de pesquisa Psicologia e Educação, grupo Educação, Subjetividade e Psicanálise.

Esta pesquisa representa o estudo de uma experiência particular, de grande relevância para a qualificação profissional, principalmente, porque teve como foco a articulação da formação docente com a prática desenvolvida por professores que se encontravam em efetivo exercício na rede pública de ensino ao mesmo tempo em que eram alunos da Universidade Federal de Mato Grosso numa experiência desenvolvida pelo Instituto de Educação. Trata-se do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia – Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, produto do Convênio pluripartite, nº 035/94-UFMT, de cooperação educacional entre a Fundação Universidade Federal de Mato Grosso e as Secretarias de Educação do Estado e dos Municípios de Cuiabá, Várzea Grande e Santo Antônio de Leverger. O convênio foi destinado a qualificar, num prazo de 10 anos (1995 a 2005, aproximadamente), em nível superior, os professores efetivos destas redes que possuíam apenas o curso de Magistério.

A pesquisa teve como objetivos conhecer o perfil dos egressos do referido curso e sua percepção sobre a formação recebida, na expectativa de avaliar se o curso contribuiu ou não para o desempenho da profissão na visão dos egressos. A pesquisa, empírica, teve abordagem quanti-qualitativa (Bogdan e Biklen, 1994). Como procedimentos de pesquisa foram utilizados:

● leitura e análise de Dossiês. O instrumento Dossiê Profissional é produzido pelos alunos como requisito de conclusão do curso e representa a retomada pelo professor-aluno de todo seu processo de formação. Na sua elaboração são utilizados os materiais construídos pelos alunos durante a freqüência no curso, tais como: relatórios, diários, memorial, anotações pessoais, enfim, as produções realizadas. As reflexões, discussões e  leituras são sistematizadas sob a orientação de um professor responsável pela avaliação do documento final.

● entrevista semi-estruturada.

● questionário com perguntas abertas e fechadas.

● levantamento de dados cadastrais dos alunos junto à Coordenação de Administração Escolar da UFMT e também junto à Coordenação do Curso de Pedagogia do Instituto de Educação desta universidade.

● levantamento da situação profissional dos egressos do curso (sujeitos da pesquisa), junto ao órgão administrativo das redes signatárias do Convênio nas quais se encontravam em atividade no momento da pesquisa.

● leitura analítica dos dados.

O objetivo desta comunicação é apresentar, sucintamente, a percepção dos egressos do curso pesquisado acerca da formação recebida de acordo como pode ser captada através da análise do instrumento Dossiê Profissional. O esforço para a produção acadêmica deste documento representa, como já foi dito acima, a retomada analítica pelo professor-aluno de todo seu processo de formação a qual acontece não só dentro da universidade, como também ao longo de todo o seu processo de escolarização, paralelo ao exercício do magistério. Desse modo contém uma síntese reflexiva sobre sua prática acadêmica e profissional. Os posicionamentos percebidos nos Dossiês foram contrapostos às informações fornecidas pelos egressos em entrevistas individuais realizadas em campo, ou seja, nas escolas onde estavam atuando.

Na análise das informações levantadas procurou-se utilizar a contribuição da Psicanálise em suas intersecções com a Educação, buscando possibilidades de diálogo com  a formação de professores. Nesta perspectiva, conceituamos educação como discurso social, muitas vezes enigmático em seus efeitos surpreendentes, na dimensão considerada por Kupfer (2000 p. 35) quando afirma que: “educar torna-se a prática social discursiva responsável pela imersão da criança na linguagem, tornando-a capaz por sua vez de produzir discurso, ou seja, de dirigir-se ao outro fazendo com isso laço social”.

Em decorrência, entendemos o trabalho docente revestido essencialmente de ações e discursos que educam no sentido mais amplo que o dispensado pela racionalidade técnica na qual o professor é considerado “como um técnico, um especialista que rigorosamente põe em prática as regras científicas e/ou pedagógicas” (PEREIRA, 2002, p. 22). Ações e discursos efetivam-se no âmbito das relações humanas mediadas por interesses impregnados de subjetividade constituída pela linguagem. No exercício de seu trabalho, como agente formador, portanto, como agente social, o professor tem o seu fazer, o seu agir inscrevendo-se, significativamente, nas esferas do simbólico e do imaginário e o contexto no qual se concretizam é marcado, sobretudo, por certa intangibilidade, incerteza, própria da “teia de relações humanas que existe onde quer que os homens vivam juntos” (ARENDT, 2000, p. 196).

Assim, o professor sofre, cotidianamente, enquanto educador, os efeitos da imprevisibilidade. Esta constatação lembra Sacristán (1995, p. 89) quando menciona que “o trabalho no ensino tem uma natureza especial, na medida em que é difícil detectar regularidades que possam ser objeto de um certo controle e investigação”. Essas palavras remetem à castração, restando aos professores, como a todos nós, lidar com a incompletude, a falha, o mal-estar constitutivo do humano, como diz Freud (1930) em seu texto Mal-estar na cultura.

Porém, sem perder de vista a imperfeição de tudo o que é humano, vejamos o que dizem os egressos, em seus dossiês, acerca da contribuição do curso  para o desempenho da profissão docente.

 

AVALIAÇÃO DO CURSO PELOS DOSSIÊS

 

Nos dossiês, a maioria apresenta uma visão crítica da realidade educacional. Ao analisar o ato educativo e as linhas pedagógicas, os egressos recorrem à contextualização histórico-crítica da educação brasileira. A maioria demonstra conscientização quanto ao papel político do professor. A concepção de conhecimento é de que é um processo de construção, nunca pronto e acabado. A maioria afirma que, após o curso, considera a docência como processo em construção feito de pesquisa, leituras, reflexões e práticas. Apesar de afirmar que todas as disciplinas contribuíram para ampliar o conhecimento e promover crescimento pessoal - principalmente História, Filosofia, Linguagem, Metodologia e Matemática -, não é esclarecido como os conhecimentos trabalhados auxiliaram na prática em sala de aula. Alguns dossiês indicam consciência dos limites e possibilidades do processo educativo, e, por vezes, uma certa crise de confiança na profissão, na educação e na sociedade.

Entre as tendências teóricas que sustentaram o desenvolvimento do curso, pelas citações dos egressos, majoritariamente aparece o pensamento de Paulo Freire sobre Educação Popular, seguido pela perspectiva sócio-histórica do conhecimento, fundamentada nos estudos de Vygotsky, e a construtivista da aprendizagem respaldada nas experiências de Emilia Ferreiro e nos estudos piagetianos. Pedagogia do oprimido, do autor Paulo Freire foi a obra mais lida pelos egressos do curso, de acordo com a  freqüência com que foi citado nos dossiês.

Os efeitos subjetivos dos processos educacionais vivenciados e sistematizados na trajetória formativa são marcantes nos escritos e nas falas dos egressos. Há destaque para a convicção de que o estudo constante, a reflexão coletiva entre os profissionais e a troca de experiência são formas necessárias para a atualização e o fortalecimento da profissão de professor. Os egressos ressaltam que a formação não termina com o encerramento do curso, mas vai se constituindo no redimensionamento da prática pedagógica diária.

No geral, todos os egressos afirmam que o curso contribuiu para o enriquecimento pessoal e profissional, porém, dificuldades na articulação teoria-prática continuam presentes no cotidiano. Os conhecimentos assimilados, embora representem acréscimos ao exercício profissional, não são suficientes para concretizar o projeto político pedagógico. Dos comentários mais reveladores sobre os efeitos do curso foram recorrentes os que afirmam que se tornou uma professora mais participativa, investigativa, cidadã crítica  e mais segura em seus posicionamentos pedagógicos. Afirmam também que o curso ampliou, fez repensar e enriqueceu a vida profissional e pessoal, propiciando embasamento para reconhecer que toda prática pedagógica está sustentada por determinadas posturas teóricas. O curso também alimentou anseios de busca pela formação continuada; desmistificou certos rituais na educação, abrindo novos caminhos; mudou a visão que tinham do aluno como um ser passivo, receptor de informações prontas, ajudando a vê-lo como possuidor de saberes e experiências que devem ser considerados no processo ensino-aprendizagem. O curso suscitou ainda a compreensão da dinâmica de construção do processo educacional ao longo da história, da ideologia contida nos livros didáticos, das inter-relações econômicas, socioculturais e educacionais.

Por outro lado, há alguns depoimentos que levantam dúvidas sobre a contribuição do curso para o desempenho profissional. Destacamos, por exemplo, a afirmação de uma egressa de que não admitia interferências, sugestões e críticas a seu trabalho e a seu desempenho, devido à inexperiência dos professores universitários em relação à prática pedagógica em sala de aula das séries iniciais do ensino fundamental. Assim, disse esta egressa cujo nome preservamos em anonimato pelo compromisso firmado mediante instrumento de cessão de direitos autorais:

 

A Pedagogia não ensina a dar aulas (...) aprendi isso no magistério. Fico preocupada com professores que não possuem a prática que o magistério oferece. A Pedagogia é a teoria que faltava para o meu curso de magistério hoje eu me sinto uma profissional mais completa. A pedagogia não mudou muito a minha prática só acrescentou. Quando apresentávamos trabalhos, os professores sempre nos investigavam sobre como fazíamos em sala de aula, pois a maioria deles só tinha conhecimento teórico, muitas vezes eu não aceitei que viessem corrigir minha prática já que a mesma eles não tinham.

 

Essa declaração pode incitar várias conjecturas, inclusive, falhas no curso tanto em, talvez, não considerar o saber das alunas que já eram professoras, como também na dificuldade dos cursos de formação docente em concretizar uma estrutura favorável à articulação entre prática e teoria, entre pesquisa da realidade e ensino. Talvez indique, também, a necessidade de respaldo institucional mesmo depois do término do curso, de tal maneira que a universidade esteja presente na escola durante e depois do curso, em formação continuada, com avaliação constante e questionamento conjunto entre escola, academia e órgãos contratantes. A declaração talvez esteja mostrando também,  apegos aos manuais, à necessidade de bulas normatizadoras de atos que liberem o professor de sua implicação com a criação de novas possibilidades para situações que estejam cristalizadas pela rotina. De qualquer maneira é interessante salientar que o Instituto de Educação, em reformulação recente do curso, sentiu necessidade de maior articulação prática-teoria.

Os egressos do curso enfatizam como particularmente enriquecedor os momentos para troca de experiências entre pares durante a realização do curso. Esta realidade vem confirmar o que foi constatado por Speller (2002) em sua tese de doutorado junto à professoras em Peixoto de Azevedo, alunas do curso de Pedagogia da UFMT na modalidade de educação à distância, para quem o curso representou espaço para circulação da palavra que, segundo depoimentos, opera mudanças subjetivas repercutindo na prática. A Psicanálise nos ensina que a circulação da palavra é de fundamental importância na constituição da subjetividade, “sendo seres da linguagem, dependemos do discurso, pois é através dele e nele que tentamos compreender-nos” (SPELLER, 2004, p. 81). Neste sentido, a contribuição do curso foi fundamental.

Ao contrapor o resultado obtido na análise dos dossiês aos alcançados nas entrevistas, pode-se verificar que os posicionamentos não são contraditórios nos dois tipos de medidas – dossiê e entrevista. Os dados desse último indicam também dificuldades em aplicar a teoria à prática, apesar dos esforços empreendidos pelo curso. São recorrentes as menções acerca da importância de valorizar e respeitar o aluno, sua história de vida e sua participação como sujeito da própria aprendizagem. Essas afirmações, ao centrarem no aluno o foco do processo ensino-aprendizagem, podem estar indicando predominância do escolanovismo na formação e atuação dos egressos. É notável o entusiasmo com que afirmam a mudança ocorrida na própria concepção de escola e de educação tradicionais em direção a uma nova visão de mundo e trabalho, numa perspectiva histórico-crítica e construtivista.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

A análise dos resultados permite afirmar que a pesquisa alcançou os objetivos propostos. O aspecto da articulação teoria-prática permanece como uma questão a ser mais trabalhada, representando uma constante a ser perseguida, pois  na tentativa de fazer chegar uma à outra há sempre um hiato que, não raras vezes, se avoluma entre ambas, constituindo-se em mais uma dificuldade ao trabalho do professor. Como bem disse Mrech (1999, p. 3), “há um hiato entre a teoria e a prática pedagógicas. A prática pedagógica fica sempre defasada em relação à teoria”. Este fato causa, segundo ela, “uma enorme imprecisão no campo pedagógico quanto à forma de atuar do professor”.

Contudo, o curso representou salto qualitativo e de impacto tanto na sala de aula como no processo de inscrição simbólica da identidade profissional. A própria produção do dossiê implicou o formando ao ter que fazer leituras e reflexões mais sistematizadas, o que contribuiu para fundamentar sua prática, possibilitando uma releitura significativa dos processos vividos no passado e no presente cujas ações foram re-elaboradas. Segundo Mrech (1997) “não há uma cisão entre o passado e o presente, como muitos poderiam pensar. Mas, através da estrutura de funcionamento, o passado ainda é presente, determinando os rumos do futuro”, daí que mudanças são possíveis desde que se tome a decisão de “encarar o retorno ao registro do real”.

Essas constatações indicam também que o professor, desde que inteirado das transformações que ocorrem na sociedade e que lhe afetam pessoalmente, pode desempenhar com mais propriedade sua função enquanto protagonista comprometido com mudanças sócio-culturais a partir da própria prática educativa.

As considerações gerais acerca das interferências do curso nas mudanças relativas ao modo de pensar e de agir na educação apontam novos rumos para o crescimento profissional dos egressos. Sente-se falta, nos dossiês, de críticas e sugestões fundamentadas que apóiem a reestruturação do curso. Seria talvez pelo desejo inconsciente de agradar ao Outro? Ou pelo temor em se implicar em algo que leve ao questionamento do próprio desejo? Será que, o fato de representar um trabalho de conclusão de curso teria levado o formando a considerar que escrever com maior sinceridade e espírito crítico poderia interferir negativamente na nota a ele atribuída? Será que de fato a formação recebida não supriu a falta de conhecimentos básicos para construir uma crítica bem fundamentada sobre a estrutura e o desenvolvimento do curso? Ou Será que o trabalho por parte do curso, impresso à sistematização das aprendizagens efetivadas,  deixou mesmo muito a desejar?

 

REFERÊNCIAS

 

ARENDT, Hannah. Ação. In: ________. A condição humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000, p. 188-259.

 

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto, 1994.

 

FREUD, S. O mal-estar na civilização. In: Edição Standart Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Trad. de José Octávio de Aguiar Abreu Rio de Janeiro: Imago, v. XXI, 1930, p. 73 - 171.

 

KUPFER, M. C. M. Educação para o futuro: psicanálise e educação. São Paulo: Escuta, 2000.

 

MRECH, L. M. Psicanálise e Educação: novos operadores de leitura. São Paulo: Pioneira, 1999.

 

______. M. Um sintoma na cultura: a falência da transmissão na relação professor-aluno. Trabalho apresentado no VII Encontro Brasileiro do Campo Freudiano - As Novas Formas do Sintoma - Clínica - Ciência - Sociedade. São Paulo, 18 a 20 de Abril de 1997. Anais, 1997. Disponível em: http://www.educacaonline.pro.br/ Acesso em: 3/jul/2001.

 

PEREIRA, J. E. D. A pesquisa dos educadores como estratégia para construção de modelos críticos de formação docente. In: ______; ZEICHNER, K. M. (Orgs.). A pesquisa na formação e no trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2002, p. 11 – 42.

 

SACRISTÁN, J. G. Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (Org.). Profissão professor. Porto: Porto, 1995, p. 63 - 92.

 

SPELLER, M. A. R.  Psicanálise e educação: caminhos cruzáveis. Brasília: Plano, 2004.

 

______. Professoras em Peixoto de Azevedo/Mato Grosso: das vicissitudes de ser mulher, uma história por contar. 2002. 627f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.