UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA: ALFABETIZAÇÃO SEM CARTILHA UMA PRÁTICA POSSÍVEL.

 

Há mais de três décadas discutimos no Brasil o fenômeno chamado fracasso escolar. Há mais de trinta anos procuramos explicações e soluções para esse fenômeno. Desde que ocorreu a democratização do ensino, a entrada massiva das camadas populares na escola, vemos nossas crianças passarem por processos de fracasso escolar e exclusão social. Nas décadas de 70 e 80 preponderou o fracasso escolar traduzido pela evasão e repetência: mais de 50% de nossas crianças não passavam da 1ª para a 2ª série do Ensino Fundamental. Com a adoção de novas concepções de ensino e aprendizagem relacionados ao processo de alfabetização, bem como de políticas públicas implementadas com vistas a construir uma escola mais democrática, mais competente e mais adequadas à nova demanda, esse percentual caiu drasticamente. No entanto, dados recentes do SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, apontam que a maioria das crianças que chegam a 4ª série não apresenta um rendimento adequado em leitura. Quase 30% dessas crianças não sabem ler. No geral, quase um terço da população brasileira possui baixos níveis de letramento. Entre os jovens e adultos, considerando-se aqueles que têm mais de 15 anos, cerca de 13% são analfabetos, ainda que um terço destes já tenha passado pelo Ensino Fundamental.

Numa perspectiva histórica, especialmente quantitativa, temos de admitir que houve avanços: começamos o século XX com cerca de 65% de analfabetos, tendo baixado para 51% em 1950 e apresentado reduções mais drásticas só a partir de 1975, para chegarmos ao ano 2000 com 13% de analfabetos.

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Os dados do SAEB acima citados, no entanto, nos obrigam a avaliar a qualidade do ensino que está sendo ministrado pelas escolas brasileiras. É certo que quantidade e qualidade não podem e não devem ser pensadas separadamente. Porém, é certo, igualmente, que em pleno século XXI não podemos continuar reproduzindo o grande contingente de “analfabetos funcionais” que, segundo algumas pesquisas, chega a 77%.

Precisamos, urgentemente, refletir e propor alternativas no sentido de ministrar um ensino que proporcione a “alfabetização” e o “letramento” de nossos alunos,

“...entendida a primeira como a aquisição do sistema de escrita convencional e o segundo como o desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita(SOARES, 2004: 20)

Com base nestas considerações propusemos por meio da pesquisa bibliográfica evidenciar que a alfabetização sem a cartilha propicia um processo dinâmico, interativo, interdisciplinar e dialético, instaurador e constituidor do conhecimento.

Objetivando compreender as tendências pedagógicas que fazem parte do processo educacional Brasileiro e da Alfabetização, organizamos o primeiro capítulo identificando estas tendências e destacando as abordagens teóricas que fundamentam a Pedagogia Histórico Crítica. Neste sentido, discorremos a cerca das teorias interacionista, sociointeracionista e dialética.

Compreendendo que as metodologias sugeridas pela Pedagogia Histórico Crítica, permitem uma alfabetização dinâmica e contextualizada, baseada nas situações problemas e nas práticas sociais vivenciadas pelo aluno, no segundo capítulo, enfatizamos as concepções metodológicas sugeridas pela Pedagogia Histórico Crítica e suas implicações no processo de alfabetização.

No terceiro capítulo apresentamos uma proposta de trabalho numa perspectiva de alfabetização interdisciplinar e dialética. Mencionamos o trabalho desenvolvido por meio de projetos alfabetizadores, considerando as importantes contribuições de GASPARIM, FERREIRO, TEBEROSKI, SOARES, CAGLIARI, dentre outros, no processo de aquisição da língua escrita. Desta forma, evidenciamos que é possível desenvolver uma alfabetização interdisciplinar e dialética através da Pedagogia Histórica Crítica.

Apresentamos nas considerações finais, uma síntese do processo evolutivo  da aquisição da língua escrita a partir de dois enfoques: o recente fenômeno da conquista do direito à escolarização pelas camadas populares, especificamente em relação ao processo de alfabetização e a análise das determinantes teóricas das práticas pedagógicas desse ensino, novas perspectivas teóricas, novos paradigmas didáticos, que vem refletindo na prática do ensino, particularmente na Alfabetização e em todo o Ensino Fundamental.

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O processo de aquisição da Língua Escrita por sua natureza essencialmente social é o resultado de múltiplos fatores, os quais o condicionam e determinam. Entretanto dois enfoques, segundo SOARES, (2004) são relevantes. 

                        A partir do recente fenômeno da conquista do direito à escolarização pelas camadas populares, especificamente em relação ao processo de alfabetização, o acesso à escola das crianças pertencentes às camadas populares trouxe para as salas de aula a inusitada presença de padrões culturais e variantes lingüísticas diferentes com que a escola estava acostumada a conviver – os padrões culturais e a variante lingüística das classes dominantes. Criou-se, assim, uma distancia entre o discurso da escola e o discurso dos novos alunos que conquistaram o direito de ser por ela servido.

                        Um segundo enfoque fundamental é a análise das determinantes teóricas das práticas pedagógicas desse ensino, novas perspectivas teóricas, novos paradigmas didáticos que vem refletindo na prática do ensino, particularmente na Alfabetização e em todo o Ensino Fundamental.

                        Sucintamente, até os anos 60, predominava no ensino da língua materna, a perspectiva gramatical: Alfabetizar e ensinar a Língua Portuguesa na escola era, fundamentalmente, ensinar a respeito da língua, ensinar a gramática da língua: até meados do século XVIII, no sistema de ensino do Brasil (como no de Portugal), o ensino do português restringia-se à alfabetização, após a qual os alunos passavam diretamente à aprendizagem do latim, ou melhor, da gramática da língua latina. Quando a Reforma Pombalina (1759) tornou obrigatório, em Portugal e no Brasil, o ensino da Língua Portuguesa, esse ensino seguiu a tradição do ensino do latim, isto é, definiu-se a realizar como ensino da gramática do português, CUNHA (1985) apud SOARES (2004)

                        Esse tipo de ensino não parecia inadequado em uma escola que existia para a burguesia: esta já falante do dialeto de prestígio social – a chamada norma padrão culta – esperava-se do processo de escolarização, além da alfabetização, apenas o conhecimento/reconhecimento das normas e regras de funcionamento desse dialeto de prestígio.

                        Entretanto, a partir dos anos 60, quando intensificou o processo de democratização do ensino, altera-se fundamentalmente a clientela da escola pública. Essas mudanças provocam alterações da Lei 5.692/71, os conteúdos fixados estão subjacentes à proposta de oferecer um ensino instrumentalizante, para o desempenho do papel a ela atribuída no contexto da sociedade brasileira dessa época: uma sociedade que sob um regime autoritário, buscava o desenvolvimento do capitalismo, por meio da expansão industrial, a disciplina Português ou Língua Portuguesa passa a denominar-se no 1º grau (Ensino Fundamental) Comunicação e Expressão. A Lei estabelecia que à língua nacional se deveria dar especial relevo, como instrumento de comunicação e como instrumento da cultura brasileira.

                        Neste contexto a gramática perde a sua proeminência, e o quadro referencial passa a ser a teoria da comunicação. Os objetivos são agora pragmáticos e utilitários: trata-se de desenvolver e aperfeiçoar os comportamentos do aluno como emissor e como recebedor-decodificador de mensagens, por intermédio da compreensão da utilização e compreensão de códigos diversos. Para atingir esses objetivos, uma Psicologia Associacionista fundamentava o ensino e orientava sua operacionalização em uma pedagogia tecnicista: a Alfabetização e o ensino da Língua Portuguesa era feito mediante “técnicas” de redação, exercícios estruturais, treinamento de habilidades de leitura.

                        Essa perspectiva instrumental do ensino da Alfabetização e da Língua Portuguesa, que perdurou durante a década de 70 e os primeiros anos da década de 80, vem sendo questionada nos últimos anos por novas concepções de aprendizagem da língua materna, trazidas pela Psicologia Genética e pelas ciências lingüísticas, particularmente pela Psicolingüística e Pela Análise do Discurso.

                        Essas “novas” concepções estão introduzindo novas perspectivas no processo de Alfabetização e Ensino da Língua Portuguesa, e redimensionando os currículos de Alfabetização no Ensino Fundamental. A Psicogenética e a Psicolingüística alteram radicalmente o processo de aquisição da língua materna: o aluno que na perspectiva associacionista, seria um sujeito dependente de estímulos externos para produzir respostas que, reforçadas, conduziria à aquisição de habilidades e conhecimentos lingüísticos, passa a sujeito ativo que constrói suas habilidades e seu conhecimento da linguagem oral e escrita em interação com os outros e com a própria língua, como objeto de conhecimento.

                        Essas “novas” concepções de ensino provocaram uma radical mudança de paradigma metodológico na Alfabetização e no Ensino Fundamental, enfim em todos os segmentos da educação. SOARES (2004) estabelece algumas comparações dessas mudanças em relação à alfabetização:

·        Na perspectiva associacionista – conservadora – estabeleciam-se “pré-requisitos” para a aprendizagem da escrita e uma ordem hierárquica de conhecimentos e habilidades, na aquisição do sistema ortográfico; a perspectiva psicogenética afirma que a aprendizagem é dada por uma progressiva construção de estruturas cognitivas, na relação da criança com o objeto “língua escrita”;

·        As “dificuldades” do aluno, no processo de aprendizagem da língua escrita, consideradas na perspectiva associacionista, ou “deficiências”, ou “disfunções” da própria criança, ou ineficácia do método de alfabetização, passam na perspectiva psicogenética a ser vistos como “erros construtivos”, resultados de constantes reestruturações, no processo de construção do conhecimento da língua escrita;

·        Numa perspectiva associacionista, são muitos os “erros” cometidos pelo alfabetizando, e muito “treinamento” lhe seria imposto para que aprendesse a grafia correta de palavras, numa perspectiva psicogenética, os “erros” cometidos pelo alfabetizando são indicadores do processo através do qual ele está descobrindo e construindo as correspondências entre o sistema fonológico e o ortográfico.

·        A prática pedagógica da alfabetização, entendida na perspectiva associacionista como aspecto convencional-gráfico da escrita e do aspecto simbólico da notação gráfica, na psicogênese e na psicolingüística além de construir seu conhecimento e domínio do sistema ortográfico, o aprendiz da língua escrita também deve construir o conhecimento e o uso da escrita como discurso – letramento, atividade real de enunciação, necessária e adequada a certas situações de interação, e concretizada em uma unidade estruturada – o texto – que obedece a regras discursivas próprias (recursos de coesão, coerência, informatividade, entre outros).

SOARES (2004), explica que os textos produzidos pelas crianças na alfabetização trazem as “marcas das cartilhas” ou dos “pré-livros”, em geral ele deve escrever repetindo histórias que leu, usando as mesmas palavras que já aprendeu a escrever (palavras treinadas), dirigindo-se a um interlocutor que também já leu o que ele leu, cujo único interesse é verificar se ele é capaz de escrever com correção.

A escrita que fora das paredes da escola, serve para interação social, e é usada em situações para apoio à memória, lêem-se livros, jornais, revistas, panfletos, anúncios, indicações de transito, nomes de ruas, de ônibus, etc), dentro das paredes da escola assume um caráter falso, artificial, descontextualizada: fazem-se “redações” ou “composições” com uma função puramente escolar (SOARES, 2004), estas ações enfatiza a autora, faz com que o aluno desaprende as regras discursivas de produção de textos.

Nos textos apresentados nas cartilhas ou pré-livros, geralmente faltam informatividade e coerência, são estereotipados, trazem uma lista de orações justapostas, sem elementos de coesão que estabelecessem a continuidade do discurso, freqüentemente não se encontram unidade temática nem coerência nos textos. É natural que, ao escrever, os alunos tendam a obedecer a esses “modelos”, o resultado são listas de orações sem unidades temáticas, sem coerência e sem coesão.

Entretanto, em situações de produção espontânea, alunos, mesmo ainda na fase de alfabetização, escrevem verdadeiros textos – textos com alto grau de informatividade e unidade temática – utilizam-se de elementos de coesão que dão coerência e continuidade à narração. Os textos espontâneos são originais, geralmente a criança narra uma história real, vivida por ela, não apenas repete a história lida no livro didático ou imposta por um desenho; e foge das “listas de sentenças” - o texto tem unidade temática, continuidade, organiza-se com coerência, mediante recursos de coesão. Usam marcadores de relações temporais, recursos de coesão que usa habitualmente na língua oral, as crianças livres de usar as palavras treinadas enfrentam seus problemas ortográficos construindo soluções que evidenciam as “descobertas” já feitas.

Neste contexto os currículos de Alfabetização e séries Iniciais do Ensino Fundamental, devem valorizar as regras discursivas na linguagem oral, de domínio das crianças, propiciando a construção de textos orais e escritos encadeando orações com unidades temáticas coerentes e coesas.

“... a Psicologia Genética e a Psicolingüística já vem exercendo saudável influencia na alfabetização, enquanto aprendizagem do aspecto convencional-gráfico da escrita e do aspecto simbólico da notação gráfica; é necessário, porém, que se avance para além dessa etapa inicial de acesso à língua escrita, alterando-se as condições de leitura e produção de texto na escola, de modo que a criança conviva com as regras discursivas do texto escrito e possa, assim construir seu conhecimento e fazer uso delas.”  (SOARES, 2004, p. 113).

 

Tentando responder a estas exigências e necessidades é que organizamos a sugestiva proposta de alfabetização. Uma sugestão de proposta que adota a concepção de alfabetização por meio da Pedagogia de Projetos, com uma metodologia que propicia a interdisciplinaridade, o trabalho coletivo, integrado e individual, que considera o nível de desenvolvimento de cada criança, valoriza os conhecimentos prévios, respeita as diversidades culturais, as diferenças sociais e os “tempos” de aprendizagem do educando, com flexibilidade e dinamismo. O que certamente resultará em uma Alfabetização humanizada concomitante ao processo de letramento.

 

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

AMÂNCIO, Lazara Nanci de Barros. Cartilhas, para quê? Cuiabá, edUFMT, 2002.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução. 3ª ed. Brasília: MEC, 2001.

 

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. 10. ed. 12ª impressão. São Paulo: Scipione, 2005.

FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 23. ed. São Paulo: Cortez 1994.

FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Trad. Ana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco e Mario Corso. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico Critica. 2.ed. Campinas:Editora, Autores Associados, 2003.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática.  São Paulo: Cortez, 1994.

MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação. Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaços para ensinar – aprender a sentir, ser e fazer. 2. ed. Cuiabá: SEDUC, 2001.