AS INTERFACES DA CULTURA LÚDICA NO AMBIENTE ESCOLAR COM AS NARRATIVAS MIDIÁTICAS

 

CARVALHO, Cíntia de Sousa (autora).

SALGADO, Raquel Gonçalves (co-autora).

UFMT/ICHS/RONDONÓPOLIS (PIBIC/CNPq).

GT 17: Educação Infantil.

 

A consolidação de uma nova configuração da infância no mundo contemporâneo é expressa sob a forma da globalização equacionada pelas mídias em geral. As novas constituições identitárias infantis que emergem deste contexto carregam características díspares em relação à concepção de infância, até então, vigente. A mídia, portanto, além de difundir discursos que se transformam em fantasia infantil, os tridimensionam e os tornam palpáveis ao materializá-los em produtos almejados e de intenso consumo por parte das crianças. Apesar disso, muitas práticas lúdicas apresentam um caráter subversivo a essa lógica, haja vista que há a apropriação das crianças de espaços, brincadeiras e objetos não destinados e não autorizados pelo outro adulto.

A partir dessas novas configurações da infância e da cultura, o foco central desta pesquisa é a compreensão, análise e intervenção na cultura lúdica que se constitui e se realiza dentro do espaço de uma instituição educativa. Cultura esta que abarca as propostas disponibilizadas pelos educadores e a forma como as crianças se apropriam dos discursos advindos das narrativas midiáticas. Portanto, é de vital importância esclarecer como espaços e materiais lúdicos disponibilizados pela instituição interferem na produção da cultura lúdica das crianças e em suas identidades.                

 Ao analisar a relação entre crianças e adultos na cultura contemporânea, Postman (1999) afirma que a infância é um conceito que desaparece nesse contexto. Trata-se de um movimento produzido pela ausência de segredos entre crianças e adultos, que agora se explicitam nos textos de mídia e se tornam familiares a ambos, principalmente por meio da televisão.

Dessa forma, as crianças traduzem em suas brincadeiras os discursos da mídia que se tornam constituidores de seu universo lúdico. Segundo Vygotsky (1994), nas brincadeiras, a criança ressignifica os valores que circulam na vida social, conferindo-lhes sentidos lúdicos que germinam de seus processos imaginativos.

Entende-se por cultura lúdica infantil o conjunto de costumes, regras, saberes, práticas sociais e significações que circulam na vida social e cultural da criança e se traduzem em experiências lúdicas. A cultura lúdica se constitui numa via de mão dupla em que transitam esses costumes lúdicos e a vida social mais ampla. (Brougère, 1995 apud Salgado, 2005).          

 Esta pesquisa se realiza em uma unidade de Educação Infantil do município de Rondonópolis/MT, com crianças de quatro a cinco anos de idade. São utilizadas entrevistas gravadas, registro fotográfico e videogravações das brincadeiras e do espaço lúdico disponibilizado e ressignificado pelas crianças. 

A abordagem teórico-metodológica desta pesquisa baseia-se nos conceitos de dialogismo e alteridade de Bakhtin (1992), que compreende o enunciado como uma interlocução entre sujeitos em suas produções de sentido, de modo que criança e adulto são atores sociais tecedores de discursos que se entrecruzam e se confrontam. Dessa forma, o dialogismo compreende a interação dos discursos produzidos pelo próprio sujeito, que são atravessados por outros discursos. O conceito de alteridade refere-se ao reconhecimento de que há um outro e esse outro é diferente de mim, mas se trata de uma diferença que me altera e me constitui. Nessa perspectiva, são compreendidas as relações estabelecidas entre crianças e adultos na pesquisa.

No quesito material que compõe a atmosfera lúdica, a instituição disponibiliza artefatos esteticamente simples e tradicionais e foram doados por nós, pesquisadores, outros brinquedos, mais sofisticados e pertencentes à esfera midiática. Com esses novos elementos, as brincadeiras narrativas e interpretativas se fizeram mais presentes e, portanto, delinearam outros modos de brincar (Brougère, 2004). 

Diante dos artefatos lúdicos presentes na instituição, destaco que as brincadeiras espontâneas mais recorrentes se distanciam fortemente das brincadeiras tradicionais propostas pela educadora e, portanto, se definem por resgatar temas associados às experiências adultas, que são: jogos de polícia-ladrão entre os meninos, brincadeiras de casinha e salão de beleza, que envolvem temas relacionados à sexualidade e padrões estéticos. São temas que remetem ao poder das crianças, diferenciados conforme o gênero e que explicitam um contra-discurso infantil ao legitimar o papel da criança como detentora de saberes e poderes. O espaço fechado suscita uma acentuação das brincadeiras de caráter agressivo, devido ao fato de as crianças terem poucas opções para brincar e estarem mais corporalmente próximas.

As crianças, em suas produções lúdicas, se apropriam também de espaços não públicos para desempenharem suas brincadeiras, representados pelos cantos da sala, que são muito requisitados, pois possibilitam a realização de brincadeiras não autorizadas pelos adultos e que requerem sua ausência.

Olho por detrás da porta e vejo Jhone e Bibi se beijando na boca com os corpos muito próximos um do outro. Indago se criança pode beijar na boca. Bibi se defende dizendo que pode porque eles são namorados. Pergunto se criança pode namorar e Bibi muito naturalmente sai cantando a música: “... beijo na boca é coisa do passado, a moda agora é, é namorar pelado...”.

 

O brinquedo carrega os discursos do outro adulto e essa visão pode se confrontar com valores e a própria imagem da criança. Bibi, que valoriza em seus discursos a beleza da mulher sensual, se depara com uma boneca Barbie, padrão de beleza entre as meninas, que se confronta com sua posição de menina negra dos cabelos curtos. Diante desse paradoxo, Bibi transforma a boneca ao cortar seus cabelos e, assim, atribui nova identidade ao brinquedo, mais próxima à sua.

Bibi está com uma tesoura na mão, cortando o cabelo todo da boneca.

Maria: Mas por que você tá cortando?Você acha mais bonito cortado? (Bibi acena que não).

Maria: Mas por que você ta cortando, você não acha bonito, hein?!

Bibi: Porque é pro cabelo dela não crescer.      

Maria: Mas não é bonito cabelo grande?

Bibi: É.

Maria: Você queria seu cabelo pequenininho assim Bibi?

Bibi: Meu cabelo não é pequenininho! (irritada).

 

A forma como as educadoras se relacionam com as crianças e estabelecem padrões de comparação entre o aceitável e o não aceitável, o valorizado e o não valorizado afeta os modos como as brincadeiras se configuram e tem reflexo em suas produções lúdicas. Esse movimento se explicita amplamente quando as brincadeiras e os modos de relacionamento são modificados e redefinidos devido à presença de cada educadora.

Diante do exposto acima, observamos que a mídia destinada ao público infantil tem participação tangenciada na produção lúdico-cultural das crianças. As brincadeiras estão vinculadas a temas antes restritos ao universo adulto, como, por exemplo, a sexualidade e a violência, muito exploradas nos textos midiáticos. São temas que remetem à obtenção de poder: força física, no tocante aos meninos, e sensualidade, entre as meninas.

Apesar dos discursos e práticas sociais vigentes na instituiçãoeducativa, as crianças constroem suas identidades a partir das informações que obtêm dos diversos meios culturais presentes em seu cotidiano, sejam estas autorizadas ou não pelo outro adulto. As crianças criam resistências a essas proibições institucionalizadas e, por meio de práticas subversivas de apropriação de espaços, objetos e narrativas desautorizadas, constroem um universo lúdico a partir de suas experiências culturais.

Vigora na contemporaneidade novas formas de relacionamento entre adultos e crianças, marcadas por um confronto de papéis que redefinem as posições sociais de ambos. A mídia, neste processo, se configura como uma instância social que democratiza os saberes que separavam, até então, crianças e adultos (Postman, 1999). A brincadeira e a produção lúdica infantil se relacionam com o material e o espaço disponibilizado pela instituição. Estes quesitos, portanto, devem responder a determinadas exigências que contemplem locais que atendam às atividades individuais e coletivas e proporcionem à criança desenvolver um sentimento de pertença, independência, autonomia e, portanto, identidade cultural.

 

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

 

BROUGÈRE, G. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 1995.

 

________ Brinquedos e Companhia. São Paulo: Cortez, 2004.

 

POSTMAN, N. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.

SALGADO, R. G. Ser criança e herói no jogo e na vida: a infância contemporânea, o brincar e os desenhos animados. Tese de Doutorado- Programa de Pós Graduação, PUC-Rio, 2005.

 

SARMENTO, M. J. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância. In: Educação e Sociedade: Revista de Ciência da Educação. São Paulo: Cortez, maio/agosto, 2005. p. 361-379.

 

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos                        processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.